:: Blog eat Blog ::

Kanskje en dagbok. Litt stæsj. Får se hva som skjer.
:: welcome to Blog eat Blog :: bloghome | contact ::
[::..archive..::]
[::..recommended..::]
:: google [>]
:: plastic [>]
:: davenetics [>]

:: fredag, mai 13, 2005 ::

Oppgave 1

Hvorfor er det så viktig å starte tidlig med å hjelpe, støtte og tilrettelegge for barn med utviklingsproblemer?

I denne besvarelsen velger jeg å ta utgangspunkt i transaksjonsmodell og intervensjon. Dette fordrer først en relativt grundig gjennomgang av nevnte modell, for så å se nærmere på hvordan slik multidimensjonell tilnærming virker inn på intervensjon. Kunne også tatt med mer om sårbarhet/risiko, biologisk svada. Det er på ingen som helst måte en særlig god besvarelse, og den krever at man tenker litt selv. Har ikke kommet med så mye konkrete tilfeller da dette skulle være ganske selvsagt når man har forståelsen for transaksjonell tenkning innabords.

Det har igjennom tidene eksistert ulike tilnærminger til forståelsen av barns utviklingsvansker, og avhengig av disiplinær bakgrunn, har ulike faktorer vært foreslått for å forklare problemene. Økonomer har fokusert på fattigdom og deprivasjon som røttene til dårlig sosial tilpasning; sosiologer har rettet fokus mot samfunns -og familiestrukturer, pedagoger har foreslått endringer i skoleapparatet, og psykologer har fokusert på prosesser i familien og dens medlemmer som de største innflytelsene på normal utvikling. I den senere tid har det dog vært rettet fokus på at det ikke er enkle kausale årsaksforhold som fører til problemer i utviklingen, men at det er et større antall risikofaktorer som kan samhandle og gjøre barnet sårbart. God utvikling er et resultat av et komplekst samspill mellom barnet og en rekke faktorer i familien og samfunnet rundt.

Forståelsen for dette samspillet av faktorer rundt barnet legger grunnlag for denne besvarelsen hvor vi skal se nærmere på hvorfor det er så viktig å gripe inn/intervenere tidlig og hjelpe barn med utviklingsproblemer.

I de ulike fasene av livet konfronteres barnet med utviklingsoppgaver hvor det må bruke både ytre og indre ressurser for å tilpasse seg miljøets ulike krav. Barnet forventes å gå igjennom en viss sekvens av utvikling, hvor det med tiden tilegner seg ulike egenskaper som anses som passende for utviklingen innen kulturen. Vansker med denne tilpasningen kan gjøre barnet utsatt for problemer – dårlig tilpasning i form av individets avvik fra alderspassende normer kan disponere barnet henimot psykopatologi.

Siden begynnelsen av 1900-tallet antok man at enkle kausale forhold var årsaken til avvik i utviklingen. Tungt påvirket av medisinske modeller antok man at de kausale prosessene for avvik lå i barnets fysiologiske makeup. Men på midten av 1900-tallet ble det med psykoanalysen og atferdsteorier lagt større vekt på miljøets påvirkning på barnet, og i 1962 introduserte Meehl den såkalte ”diathesis-stress”–modellen for schizofreni: en modell som brakte begrepet ”sårbarhet” på banen – psykopatologi var resultatet av samspill mellom miljø og biologiske stressorer.

I den senere tid har det vært en trend til å bevege seg enda lengre enn diathesis-stress modellen gjorde, - til å bruke multidimensjonale modeller som reflekterer mer av det dynamiske aspekt ved interaksjon eller ”transjaksjon” mellom barnet og miljøet, med spesielt fokus på prosessene i utviklingen. Vi kommer tilbake til denne tilnærmingen senere.

Sentralt i studiet av barns utviklingsvansker, er altså en forståelse av faktorene som virker inn på utviklingen av problemene. I utviklingspsykologien snakker man om ”Sårbarhetsfaktorer” – karakteristika som predisponerer individet til å utvikle en gitt forstyrrelse. Disse faktorene konseptualiseres som karakteristika i individet som enten er genetisk -eller miljøbasert. Arvede faktorer inkluderer genetisk bestemte nevrologiske/biologiske prosesser i tillegg til dimensjoner av temperament, mens de miljøbaserte faktorene er ganske vide, og spenner fra fødselskomplikasjoner til sårbarhetsfaktorer tilegnet igjennom sosialisering og læring. De biologiske sårbarhetsfaktorene anses for å være ganske stabile, mens de lærte faktorene synes å være mer foranderlige. Et annet begrep er ”Risikofaktorer”, - en bred rekke faktorer som er assosiert med en økt sannsynlighet for å utvikle en gitt forstyrrelse.

Når man så oppdager at noe i omstendighetene ved barnets utvikling varierer mye fra det man skule kunne forvente, det være i form av sårbarhetsfaktorer, risikofaktorer eller allerede inntruffet forstyrrelse, blir det sentralt for sakkyndig personell å gripe inn og forsøke å endre på de problemskapende omstendighetene så tidlig som mulig – det må interveneres. Tidligere ble intervensjon sett som en innbrytning i omstendigheter der en måtte skape en endring hvor en biologisk variabel forårsaket problemer. Men med det stadig større fokus på det multidimensjonale aspektet ved barns utvikling, blir intervensjon en langt større og mer omfattende prosess.

2 funn har hatt store implikasjoner for intervensjonsprogrammer:

- Tradisjonelt ble intervensjonsprogrammer basert på stabile utviklingsmodeller hvor barn som ble funnet å gjøre det fårlig, ble antatt å fortsette å gjøre det dårlig. Tidlig opplæring i skolen som skulle forbedre læring og sosial kompetanse, ble funnet kun å ha små langvarige effekter på barn (Zigler, Styfco & Gilman, 1993).

- Barn som tidlig ble antatt å være i risikosonen pga. biologiske omstendigheter ved fødselen, ble antatt å ha generalt negative utsikter. Longitudinelle studier har dog vist at majoriteten av disse barnene ikke har intellektuelle eller sosiale problemer senere i livet.

Av disse funnene har det blitt dratt to konklusjoner:

1. Barnets kompetansenivå på et punkt i livet, nådd enten igjennom normal utvikling eller intervensjon, er ikke lineært realtert til kompetanse senere i livet.
2. For å kunne predikere senere utvikling, må man i tillegg til barnets utvikling, se på effekter i det sosiale miljøet og familien som bidrar til barnets positive utvikling.

”The Rochester Study”, en longitudinell studie av effekten av variablene familiens mentale helse og sosial klasse på barns utvikling av sosial-emosjonell kompetanse, tok utgangspunkt i en økologisk tilnærming for å vektlegge de mange miljø-påvirkningene i barnets utvikling. Målet var å finne ut om dårlig utvikling resulterte fra lav sosoioøkonosisk status (SØS), eller fra de sammensatte faktorene som er assosiert med lav SØS. På bakgrunn av inspeksjon av en rekke risikovariabler i miljøet, ble det funnet at antall risikofaktorer var hovedårsaken for utfallet innen sosial klasse, ikke den sosiale klasse i seg selv. Det ble i tillegg funnet at ulike kombinasjoner av risikofaktorer kunne føre til samme resultater.

Ovennevnte studie gir lite et bilde av kompleksiteten av faktorer som er i bevegelse rundt det utviklende barnet, - og ved intervensjon er blir det da viktig å identifisere akkurat disse. Tradisjonelt har for eksempel fattigdom og skilsmisseproblematikk fått mye oppmerksomhet som risikofaktorer for dårlig utvikling. Selv om man skulle tro at disse variablene har sterk effekt på barnets utvikling, har forskning ikke kunnet vise slike resultater når man har sett på barnet i et større økologisk nettverk. Barn i rike familier kommer likt ut som barn i fattige familier hvis de har samme nettverk av risikofaktorer rundt seg. Nok en gang er det ikke en enkel variabel i seg selv som fører til problemet, men sammensetningen av flere risikofaktorer.

Men i tillegg til å vektlegge miløets betydning, er det også viktig å huske den viktige rolle individuelle forskjeller ved barnet spiller med tanke på hvordan barnet påvirker miljøet og hva barnet kan bringe frem i miljøet. En modell som vektlegger det dynamiske sampill mellom barn og miljø er transaksjonsmodellen, - som postulerer at erfaringer i miljøet ikke er avhenige av barnet, men påvirkes av det, og motsatt. Barnet kan ha vært en sterk determinant for sine nåværende erfaringer, men resultater av utviklingen kan ikke beskrives uten en analyse av miljøets effekt på barnet. Eksempel:

Barn med fødselskomplikasjoner ? mor utvikler angst som fører til dårlig samspill med barnet ? barnet får vanskelig temperament ? mor unngår barnet pga det ubehaglige temperamentet ? barnet utviser forsinkelse i språk som resultat av lite interaksjon med mor

Denne rekken av kausale forhold er innlemmet i en forståelsesramme rundt barnet. I dette tilfellet er forståelsesrammen er en summering av morens fortolkninger av den vanskelige fødselen, og unngåelsen er basert på barnets vanskelige temperament. Denne forståelsesrammen er viktig å forstå for å tilrettelegge intervensjon ved utviklingsvansker. Vi skal se nærmere på dette rammeverket.

”Environtype” er den sosiale ekvivalenten til den biologiske genotypen. Der genotypen regulerer det fysiske hos individet, regulerer environtypen hvordan mennesker passer inn i miløjøet sitt. Regulering innen environypen skjer innen koder; den kulturelle koden, familiekoden, og den individuelle forelder. Disse kodene regulerer kognitiv og sosio-emosjonell utvikling slik at barnet til sist vil passe inn i den rollen den er tilskrevet av miljøet.

Den kulturelle koden:
De komplekse karakteristikaene som organiserer barnets oppdragelsessystem, for eksempel sosialisering og utdannelse.



Familiekoden:
Regulerer barnets utvikling igjennom kombinasjoner av faktorer som går i generasjoner. Inkluderer innsatsen fra to eller flere personer, og gir en følelse av tilhørighet til en gruppe. Familiekoden deles inn i

- Den representerte familien. De indre representasjonene/”working models” familien har om seg selv og som påvirker deres tanker og atferd og gir en følelse av stabilitet.

- Den praktiserende familien stabiliserer og regulerer familien igjennom interaksjon mellom familiemedlemmene.

Familiekoden er en årsak og en konsekvens av hva familier gjør på en daglig basis og hvordan familiens verdier og overbevisninger overføres på barnet. Man kan undersøke denne koden igjennom familiehistorier og familieritualer.

Individuell Forelder Koden:
Den individuelle forelder påvirkes av familiekonteksten, og forelderen påvirker igjen barnet.

I tillegg til å bli regulert av environtypen, bidrar barnet selv også til sin utvikling i stadig større grad. Med alderen blir barnet i større stand til å ta over reguleringen selv.

Implikasjoner for intervensjon.

Erkjennelsen av det komplekse systemet som omgir barnet i utviklingen har ført til en implementering av flere familiemedlemmer ved intervensjon, og ikke bare fokusere på enkle faktorer. Den transaksjonelle modellen har implikasjoner for tildlig intervensjon, spesielet for å identifisere mål og strategier for intervensjon. Ifølge denne modellen er endringer i atferd resultat av en rekke forandringer mellom individer i et delt reguleringssytem (de ulike kodene), og man må følgelig se nærmere på svakhetene og styrkene i reguleringssystemet ved intervensjon.

3 kategorier av intervensjon er postulert på bakgrunn av transaksjonsmodellen, - ”The three Rs of intervention”: remediation, redifinition og reeducation. Vi skal se nærmere på disse i lys av problematikken med lav fødselsvekt (LFV) hos barn. Disse barnene har blitt beskrevet som vanskeligere å stelle, mindre responsive på interaksjon med foreldrene, vanskeligere for å regulere stress samt å være i risikosonen for å utvikle kognitive og emosjonelle problemer.

Remediation.
-er intervensjonsteknikker som tar sikte på å endre noe ved barnet, for deretter å påvirke foreldrene med denne forandringen. Målet er å tilpasse barnet eksisterende omsorgskompetanse.

- I tilfellet med barn med LFV er disse satt til verden med dårlige forutsetninger for å motta sansepåvirkninger utenfor livmoren. Tidligere ble det antatt at disse barnene måtte ha ekstra stimulering, men forskning har vist at de stimuliering må være minimal og spesielt tilpasset for at disse barnene skal følge en god utvikling. LFV-barn som mottok forsiktig berørings-stimulering mens de lå i kuvøse ble funnet å legge mer på seg, moden habituering og var mer våkne enn barn som ikke mottok denne intervensjonen.

- Den tidlige intervensjonen bedrer motorisk aktivitet og oppmerksomhet, hvilket fremmer god foreldre-barn interaksjon, hvilket igjen legger godt grunnlag for sunn mental og psykomotorisk utvikling.

Redefinition
-er intervensjoner som tas i bruk når aspekter ved familiekoden ikke passer med barnets atferd. Dette er strategier som tar sikte på å bedre foreldrenes interaksjon mot barnet igjennom å endre deres antagelser og forventninger.

-Redefinition er nødvendig når foreldrene har definert barnet som unormalt og ikke er i stand til å gi passende omsorg. Kan skyldes:

- vansker med å tilpasse seg et handikap barnet har.
- foreldrenes vansker med å skille mellom emosjonelle reaksjoner på barnet og barnets egentlige atferd.
- maladaptive omsørgsmønstre som har gått i generasjoner


- I tilfellet med LFV sendes barnet som regel hjem i en sårbar tilstand. Selv om foreldre kan føle seg i stand til å ta seg av et friskt barn, kan de føle seg overvelmet av å måtte ta seg av et skrøpelig barn. Redefinisjon vil her ta sikte på å normalisere omsorgen for barnet og minske fokus på ”spesialbehandling”. Så snart tilstanden er normalisert, vil foreldrene kunne forholde seg normalt til barnet og utføre den omsorgen de intuitivt er i stand til. Noen ganger er det også nødvendig å foreta en endring i foreldrene attribusjoner om deres barn.


Reeducation
- er tiltak som må settes inn når foreldrene ikke har tilstrekkelig kunnskap om korrekt omsorgsgiving, - altså opplæring av foreldrene. Denne typen intervensjon rettes mot foreldre som ikke har kunnskap til å bruke den kulturelle koden til å regulere deres barns utvikling, som regel familier og individer som antas å være i risikosinen på grunn av karakteristika i miljøet eller ved personen (rusmidbrukere, derimerte mødre osv.).

- I tilfellet med LFV, er morens kontroll av sin vekt under graviditeten funnet å være assosiert med premature og LFV barn. På tross av dette er det likevel mange vordende mødre som ikke vil legge for mye på seg under graviditeten da de tror at dette forenkler fødselen, slankingen etterpå osv.

- I tillegg vil det her også være sentralt å lære foreldre om hva de skal kunne forvente av barnet i de ulike fasene i livet osv.


Intervensjon har tradisjonelt blitt delt inn i primære, sekundære, og tertiære. Innfallsvinkelen til utviklingsproblemer har tradisjonelt vært med ”medisinske modeller” som utgangspunkt, - at enkle årsaker fungerer i en enkel sekvens og skaper problemer. Primære intervensjoner finner sted før en gitt sykdom har funnet sted. Sekundær intervensjon forekommer etter at sykdommen har inntruffet, men før den har ført til noen form for funksjonshemming. Tertiær intervensjon finner sted etter sykdommen har ført til funksjonhemming, med mål om å hindre videre skade. Denne stukutrelle inndelingen blir mindre tydelig når man vender fokus fra biologisk sykdom til psykologisk sykdom, - vanligvis med en langt mer komplekst og sammensatt sykdomsbillede.

Utviklingen fra fødselen av er en lang sekvens hvor det voksende barnet tilegner seg en mengde grunnleggende erfaringer og egenskaper som skal følge med inn i det voksne liv. I spedbarnsalderen erfarer barnet samspill med sine verden rundt seg, og utvikler etter hvert tilknytning til sine primære omsorggivere. Tilknytning danner grunnlag for en rekke senere erfaringer med verdenen rundt seg, (her mangler resten folkens… beklager.. )
OPPGAVE 2

”Drøft hvordan utfordringer for ungdom i et moderne vestlig samfunn kan påvirke identitetsutvikling”

1.0 INNLEDNING

I den senere tid har det vært en økende interesse for spørsmålet om identitet, og som Erikosn har påpekt, er dette fokuset et ganske nytt fenomen i vestlige, teknologisk komplekse samfunn. Historisk orienterte teoretikere mener at dette ikke er en tilfeldighet. I en tid preget av disintegrering av gamle sosiale ordner, har spørsmål om selvet blitt et problem.

1.0.1 DISPOSISJON/AVGRENSNING
(her kan dere korte ned som dere vil, ble litt lang oppg...ops.)


2.0 ERIK ERIKSON: IDENTITETSSTUDIETS BEGYNNELSE

Erik Erikson (1956) satte fokus på identitetsbegrepet og dets sentrale posisjon i menneskets utvikling. (Hva er identitet?) Erikson mente at identitetsbegrepet involverer en subjektiv følelse av ”selfsameness” og kontinuitet over tid, og at andre også oppfatter pesonen som ”den samme” på tvers av situasjoner. Videre mente han at identitet både er en bevisst og ubevisst prosess, og beskriver ufallet av ”the silent doings of ego synthesis”. I ungdomsårene beveger man seg bort fra en identitet basert på viktige andre, til en ny struktur som er mer egen og unik. Det er snakk om en separasjons-individuasjonsprosess, med differensiering, utforsking og øving. Når man ser både seg selv og omsorgsgiver som autonome, ender ofte denne prosessen (vanligvis sent i ungdommen). (Hvordan formes vår identitet?) Ved å se på tre ulike komponenter, mente Erikson han kunne forklare hvordan identiteten tar form. Han snakket om personens biologiske og psykologiske karakteristika, i tillegg til miljøfaktorer: Våre kulturelle og sosiale omgivelser legger til rette for hvordan vi uttrykker oss, samtidig som de biologiske og psykologiske forutsetningene hver enkelt har setter rammene omkring hvordan dette skjer. Dette er en av de ideene som ligger til grunn for å kunne uttale seg om samfunnsutfordringers mulige innvirkninger på identitetsutviklingen. (Hva er en optimal identitetsutvikling?) Erikson mente at en optimal utvikling av identitet innebærer at man finner frem til sosiale roller og nisjer innenfor samfunnet, som vil matche best mulig med ens biologiske og psykologiske kapasiteter og interesser. Dette er vanligvis ikke oppnådd før i midt i eller ved slutten av ungdomsårene, selv om Erikson understreker at endringer vil skje gjennom hele livsløpet. Han presenterte i 1963 en utviklingsmodell bestående av åtte stadier, med spesifiserte psykososiale utfordringer på hvert trinn. Siden denne oppgaven dreier seg om ungdomsalderen, velger jeg ikke å gå inn på hele modellen. Poenget er at hvordan man har kommet seg gjennom alle tidligere stadier, såvel som måten man ser for seg de kommende stadiene, har implikasjoner for håndtering av nåværende stadie. (se helt først i pensumet fra kroger hvis dere vil ha mer/mindre...)

3.0 PSYKOSOSIALE UTFORDRINGER I UNGDOMSALDEREN

Når det gjelder ungdomsalderens store utfordring, mener Erikson det handler om å finne en ideell balanse mellom ”Identitet versus Rolleforvirring”. Helst bør man komme ut av det med tyngdepunktet på den positive siden av spektrumet (dvs identitet). Rolleforvirring kan altså sees som det motsatte av identitet, og fører til at det blir vanskelig å bevege seg mot identitets-definerende avgjørelser. Erikson mener at alle ungdommer må oppleve en viss rolleforvirring, siden identitets-formingen nødvendigvis ikke skjer uanstrengt. Han innførte til og med begrepet identitetskrise for å beskrive hovedvendepunktet i identitetsutviklingen. Her tar utviklingen enten den ene eller den andre retningen, og grunnlaget for videre differensiering blir slik lagt.

Marcia har utvidet Eriksons originale ”Identitet versus Rolleforvirring”-ide’ ved å foreslå fire mulige stiler som kan følges for å oppnå identitetsdefinerende avgjørelser:
· Oppnådd identitet: en som har vært i periode av utforsking før de definerende verdiene og forpliktelsene ble bestemt.
· Moratorium: en som enda er i utforskningsfasen
· Før-lukking:en som har tatt til seg definerende verdier og forpliktelser (fra viktige andre) uten å utforske først.
· Diffusjon: en som ikke vil eller kan bestemme seg for identitetsdefinerende forpliktelser.

Videre skal jeg presentere noen spesifikke utfordringer man kan tenke seg at vestlige samfunn har for denne identitetsutviklingen, med relevant empiri.

3.1 ROLLEFORVIRRING OG GRUPPEIDENTIFISERING
Ofte kan slik rolleforvirring gi seg utslag i relasjonsproblemer og diverse andre problemer, som kan føre til ønsker om slutte seg til en gruppe eller leder i håp om å unngå usikkerheten. Et annet utslag av denne forvirringen kan være at man distanserer seg . Erikson peker i slike tilfeller på at livet leves passivt, ikke etter personens eget initiativ. (kroger s11)

Sammenlignet med andre samfunn, er det i vesten flere valgmuligheter, og mer tilgjengelighet og aksept for at man som ung kan identifisere seg med forskjellige grupper. Ulike grupper representerer ulike ”verdipakker”, og hva man identifiserer seg med er ofte resultat av hvilke miljøer man hører til. Man leter enda etter sine ”personlige fellesnevnere”, og befinner seg i en fase hvor man kan være ekstra tilbøyelig for å omfavne verdiene til ”inngruppene” mer eller mindre ukritisk. Tilhørighet versus Forlatelse har vært et fokus for forskningen omkring psykososiale utfordringer i tidlig ungdom. Opplevelsen av å føle seg ”annerledes” kan føre til en identitetskrise, og viktigheten av konformitet er derfor betydelig.

(mer i Kroger eks s53, 79, 109)

3.2 OVERGANG TIL VOKSENROLLEN: FRIHET vs REGLER

Grunnen til at identitetskonflikten oppstår i ungdomsårene, er i følge bla. Erikson at samfunnet begynner å stille krav til de unge om å finne passende måter å tre inn i voksenrollen på. Som vi nå skal se, er det en stor grad av variasjon i hvor spesifikke retningslinjer de ulike samfunn har å tilby. I moderne vestlige samfunn ligger det mye frihet på dette punktet i forhold til i andre samfunn, noe som både kan være positivt og negativt for unge mennesker.


3.2.0 Historisk Perspektiv

Den historiske tilnærmingen til identitetsbegrepet har som nevnt innledningsvis påpekt denne ”frihets-utfordringen” i de vestlige samfunn. Generelt konkluderer retningen med at spørsmål omkring identitet oppstår etterhvert som historiske betingelser endrer seg til å gi færre retningslinljer for ungdom. Dersom de unges roller/rolleforventninger er diffuse og verdiene de ventes å leve etter blir uklare, øker usikkerheten på det å gå inn i voksenlivet. Vestlige samfunn har kanskje mange idealer, men få instruksjoner til ungdommen om hvordan man kommer dit. Man er langt på vei sin egen lykkes –og ulykkes smed. I samfunn med klare retningslinjer derimot, vil slike usikkerhetsrelaterte problemer utebli i større grad, mener sosialhistorikere. Baumeister, Cushman og Neubauer er noen av dem som på 80-og 90-tallet har skrevet om hvorfor tema omkring identitet er så fremtredende i de samfunn som ikke tilskriver spesielle voksenroller og filosofier til sine unge. (s15 Kroger).

3.2.1 Førindustrielle Samfunn vs Industrielle Samfunn
I mange førindustrielle samfunn er pubertetsriter et markert vendepunkt tidlig i ungdomsalderen. Slike overgangsriter har av Schlegel og Barry (-80) blitt definert som seremonier av sosial betydning, som definerer overgangen fra barndom til enten ungdom- eller voksenrollen. Generelt innebærer slike riter adskillelse fra samfunnet, forberedelse eller instruksjon fra en eldre og visere, skiftete i status, og velkomst tilbake til samfunnet med anerkjennelse om endret status (Deanley 1996). Slike faste ritualer har en streng regelfølging og innebærer gjerne synlige endringer, som feks tatoveringer, omskjæring eller andre bosteder. Altså råder det ingen tvil om hvem som har vært igjennom slike overganger. Det knytter seg nye og uttalte forventninger til de nye rollene, og de som er eldre gir vanligvis klare reaksjoner og rettledninger til ”nykommerne”. (jmf Kroger s 39).

I de fleste vestlige, moderne land er det i dag ingen slike overgangsriter. Det fortoner seg i stedet en slags peiode av ”dual ambivalence”. Dvs at både samfunnsinstitusjonen og den unge ser ut til å være usikre på hvilken rolle som forventes av ungdommen. At en form for overgang skjer, kan til en viss grad sies å bli anerkjent gjennom lover og regler for hva man tillates å gjøre i samfunnet (eks 18 år for å få kjøre bil i Norge). Kiell (-64) har pekt på at der klare overgangsriter mangler, vil ungdommen selv skape seg former for ritualer som har tilnærmet samme definerende funksjon. Zeldin og Price (-95) har bemerket at selv om mange samfunn ofte er tydelige på hva de vil at ungdom skal unngå, er de svært lite spesifikke med tanke på hva de ønsker de skal gjøre. Mange sosialpolitiske tiltak er utarbeidet for å ”fikse” eller forebygge problematferd blant unge, mens lite ressurser brukes på å fremme optimal identitesutvikling. Elkind (-81) viser til at det er nødvendig å sette ”sosiale markører” på slike rolle-endringer, slik at samfunnet har mulighet til å registrere passende oppgaver og spesielle behov for sine unge. Marcia (-83), på den andre siden, har argumentert for at en slik ”frihet” er ideelt. Slik unngår man å legge bånd på de unges identitetsutvikling, noe som tillater egovekst og individualitet. Slik gjøres selvdefinisjon mulig fremfor at samfunnet skal gå inn å definere den ”disorganiserte” ungdommen. Piaget (-72), har hevdet at en viss grad av strukturløshet, tvetydighet, konflikt og utforsking er nødvendig for å stimulere kognitiv utvikling. Det mener Erikson også er nødvendig for at identitesutviklingen skal få utfolde seg.

Keagan (-94) påpeker at mange forventninger og målsetninger til ungdom i vestlige samfunn kan være litt ambisiøse. Forutsetningen er ofte at unge evner å forholde seg til mange perspektiver på en gang, og at de kan forstå både sine egne og andres ståsted. Keagan mener at meningsskapende mekanismer hos mange ungdommer ikke er så avanserte.

(empiri fra krysskulturelle studier??schaffer!!)

3.2.2 Sosiokulturelt Perspektiv
Den sosiokulturelle tilnærmingen til identitet vektlegger samfunnets rolle i menneskets identitetsutvikling. Endring i identitet sees som svar på endringer i kulturelt definerte roller og status, samtidig som biologi og sosial læring tilskrives noe av skylden for endringer. Cote’ (1996) sier det på denne måten ” for mange sosiologer er det ingen identitet uten samfunn, og samfunnet styrer identitetsdanningen mens individene forsøker å navigere med”.

Slugoski og Ginsburg (-89) pekte på at identitet ikke burde beskrives utelukkende som en privat, intrapsykisk prosess, men heller som kulturelt sanksjonspåvirket. Dette var en direkte reaksjon på Eriksons syn på identitetsrelaterte begrep som ”krise” og ”forpliktelse”. Gergen (-91) har hevdet at fordi kommunikasjonsteknologi nå krever at folk forholder seg til flere personer/sosiale institusjoner enn noensinne, blir resultatet sosial SATURATION. Gergen mener at identitet er resultat av sosial interakjson, og mangfoldet av reaksjoner fra omverdenen fører til ”et selv under disseksjonskniven”. Dilemmaer omkring identitet kommer derfor til syne, i et samfunn hvor folk føler seg ”berøvet for et ankerfeste som kan stabilisere synet på selvet og verden i sin helhet”. Smith kritiserte Gergens ståsted for å være for ensidig. Det må være mulig å ha et konstruktivt blikk på problematikken uten å skissere et bilde av selvet som tomt og drivende i desorienterende retninger av kulturelt kaos. Dessuten pekte Smith på at individuelle forskjeller ikke kunne forklares ut fra Gergens posisjon.

3.2.3 karrierevalg og identitet
I moderne vestlige samfunn har sammenhengen mellom karrierevalg og identitet blitt sterk. (hvis noen gidder...s 103 i kroger)

3.3 SEKSUALITET OG KROPP
Erikson peker på en annen utfordring: i puberteten oppdager man seksualkraften og skal lære å forholde seg til den, samtidig som man tar i bruk mer sofistikerte kognitive operasjoner. Disse to endringene kan ofte trekke i forskjellig retning med tanke på hvordan de skal uttrykkes.

Når det gjelder å timingen på pubertetens start, tyder ulike funn på at ”tidlige”jenter og ”seine” gutter har størst risiko for å oppleve identitetsproblemer og lav selvtillit. I tillegg fant Alsaker i 1990 at spiseforstyrrelser var hyppigere blant norske ungjenter som kom tidlig i puberteten, sammenlignet med de som kom normalt eller sent ut her ( Kroger s 47f ).

De fysiske endringer som finner sted i denne alderen, gir seg ofte utslag i at man blir møtt på en annen måte av andre. Alsaker gjorde en studie i Norge i 1995 for å undersøke hvordan det oppleves av de unge. 55% av jentene og 60% av guttene rapporterte at de hadde lagt merke til endring i feedback, og 85% av dem likte denne endringen av å ”bli behandlet som mer voksen”. 15% syntes andres responser hadde blitt vanskeligere å håndtere etter puberteten.

Sammenlignet med afrikanske samfunn, er vestlig ungdom opptatt av å ha en lav kroppsvekt. I Afrika er det derimot om å gjøre å ha en høyere vekt. Slike idealer kan reflektere verdier i de ulike samfunn, og som vi kjenner flere eksempler på, har vestens kroppsideal i mange tilfeller ført til at unge mennesker får problemer med å akseptere sin egen kropp.

(Mer i Kroger!eks s 48)


3.4 PREMATUR LUKKING
Et annet begrep som ble brukt av Erikson, er ”foreclosure”, eller prematur lukking av identitetsutviklingen. I de fleste vestlige samfunn kreves det i sen ungdomsalder et overveid bilde av egen identitet for å tilpasse seg de fleste sosiale arenaer og dermed å få et tilfredsstillende voksenliv. (mer s 94 Kroger)

Dersom man kommer fra en familie som støtter autonomi samtidig som det er sterke emosjonelle bånd mellom medlemmene (ofte assosiert med demokratisk foreldrestil), vil sannsynligheten for prematur lukking være minst. (Kroger s108)


3.5 MORATORIUM
For å finne sin identitet kan man tenkes å gå inn i en periode der man søker etter eller utforsker meningsfulle identitetsforpliktelser. Det omtales av Erikson som et psykososialt moratorium. Han mente at personen da utsetter voksenlivets forpliktelser. slik at de senere kan gå inn i mer meningsfylte roller.

Mange kulturer institusjonaliserer en slags moratoriumsprosess for sine unge. Slike tilbud fins i vesten i form av arbeislivstrening, ulike utvekslingsprogrammer, ungdomsavdelinger i mange politiske partier, og tilbud om å arbeide i en rekke frivillighetsprogrammer. I førindustrielle samfunn finner man andre typer moratoria. Tilstedeværelsen av slike moratoria kan fremme identitetsdefinerende forpliktelser, men i vestlige samfunn kan den enorme valgfriheten føre med seg en stor byrde for unge som har problemer med å velge retning.

4.0 AVSLUTNING

(.....Heldigvis!!!) –sorry at det ble litt langt, men går jo an å være flinkere til å avgrense på eksamen.. Jeg ville lagt vekt på avsnitt 3.2 m/underavsnitt, og bare sagt litt om det andre. bør være nok å velge mellom. Har bare tatt stoff fra Kroger, dette er jo en typisk ”kroger-oppgave”, men det er visst noen krysskulturelle studier i schaffer også som belyser dette for den som vil.




















oppg 4:
Hva er hovedtrekkene i utvikling av hhv. kognitive prosesser (fluid) og kognitive produkter (crystallized) over livsløpet?

Her har jeg artiklene til VandenBos og Salthouse i kompendium 2.

1.0 INNLEDNING
Bla bla, si noe om å bli gammel, si noe om life-span developmental perspective fra Baltes eller host opp et tårevått sitat om livets gang….

2.0 TOLKNING, AVGRENSING, PROBLEMSTILLING
Hovedtrekk, dvs ulike teoretiske bidrag til forståelsen av kognitive produkter og kognitive prosesser over livsløpet. Hvem som har sagt hva, hvilke begreper de har brukt, og hva slags betydning det har for synet på aldring.

Problemstilling: Hva slags evidens ligger til grunn for at man kan anta at det skjer et skifte i kognisjonsstil i løpet av livet?

3.0 HOVEDDEL
Innenfor livsløpsforskning er det spesielt to aspekter som er særlig vektlagt; kontinuitet og forandring. I forbindelse med alder, snakker man gjerne om kontinuitet i form av stabilitet, og forandring i form av nedgang (decline) i kapasitet (eks. fysisk, kognitiv).

Livsløpsutviklings-perspektivet tar sikte på å beskrive, forklare og optimalisere utviklingsprosessene i det menneskelige liv, og har som formål og skille mellom normal, patologisk og optimal aldring.

Spesielt mye oppmerksomhet har blitt viet til to typer kognisjon;
1) å tilegne seg ny kunnskap, og 2) å bruke allerede tilegnet kunnskap.
Hebb 1942 beskriver disse to typer av kognisjon for:
1) Type A intelligens: Kapasitet til å utvikle nye responsmønster,
2)Type B intelligens: Funksjonene av allerede eksisterende responsmønster.

Videre hevder Hebb at disse to typene er høyt korrelert i barn- og ungdom, men at individuelle forskjeller på hvilken type intelligens man bruker/har blir mer fremtredende i tråd med aldring.
Type B er mer stabil og varig, mens type A er mer følsom for nedgang (decline).

Ikke så ulike Cattell 1972: Delte de ulike aspektene av kognisjon inn
1) Fluidity (flytende): en generell evne til å oppfatte og skille mellom relasjoner,
2) Crystallized (krystallisert): Evne i form av vaner og kunnskap oppstått gjennom tidligere bruk av ”flytende” evner.

Innefor informasjons-prosesseringsparadigmet har man i tråd med disse, valg å gi dem en akkumulert beskrivelse:
1) Produkter: resultat av prosesser utført i fortiden
2) Prosesser: effektiviteten av prosesser gjort i nuet.

Kunnskap som er tilegnet igjennom lang erfaring ser ut til å være stabil eller øke med alder, mens fleksibilitet i kognisjon eller evne til å løse nye problemer avtar med alder. (Salthouse sier ikke noe om hvem som har hevdet dette, han er litt slapp med referanser spør du meg..ville fått ris av sturla hvis han hadde vært veileder!).

3.1 EMPIRI
Det meste av forskningen på dette området er gjort i forbindelse med nedgang av kognitiv kapasitet (decline), dette av flere grunner. Fordi det er ingenting å forklare hvis det er stabilt, og fordi det er antatt tidligere at kunnskap øker med erfaring (og noe mer som jeg ikke helt forstod!). Det viktige i denne sammenhengen er å anerkjenne at det kanskje tvert imot er nettopp produkter eller krystallisert eller type b som har mest innvirkning på våre daglige liv, og på vår hverdagslige funksjonering (dette kan jo egentlig diskuteres- det å være fleksibel og prosessorientert må vel være vel så viktig?).

1) Distale forklaringer fokuserer på faktorer i fortiden som påvirker adferd i nåtiden. Man har studert kohorter (ulike generasjoner som man antar har hatt ulike erfaringer), og sett på om ulik eksponering for eksempel utdanning har noen innvirkning på kognisjonsstil i alderdommen. På denne måten kan man utelukke store kulturelle eller utdanningsrelaterte forklaringer på aldringsproblemer innenfor kognisjon (Salthouse, 1991). I tillegg har man sett på longitudinelle studier i krysskulturelle utvalg for å utelukke at kognisjons-problemer oppstår til ulike tider i livet i de ulike utvalgene. Et tredje fokus har vært på utvalg av mennesker i samme alder som er antatt å ha lik erfaring.
Det har vært vanskelig å peke ut de faktorer som eventuelt påvirker kognisjonsstil i alderdommen, og man har ikke klart å utelukke at ulike kognisjonsstiler kan oppstå spontant. Ei heller har man klart å forklare hvordan tidligere erfaring påvirker senere kognisjonsstil.

2) Proksimale forklaringer fokuserer på faktorer som opptrer i nåtid som forklaring på kognisjonsstil i alderdommen, dvs. at man er opptatt av å identifisere karakteristikker ved prosesseringen som er ansvarlig for det nåværende funksjonsnivå; samt hvordan disse faktorene er organisert.
En slik proksimal faktor kan være strategi- hvordan man velger en av flere mulige tilnærminger for å løse et problem på. Man antar at ulike individer benytter ulike strategier for å løse problemer på, og at variasjon i funksjoneringsnivå kan skyldes ulikt valg av strategi.

Noe forskning viser at dårlig funksjonering i alderdom kan skyldes bruk av lite effektive strategier. I et slikt tilfelle vil det være interessant å vite hvorfor man velger mindre heldige strategier, når andre velger effektive strategier. En mulighet er at mindre effektive strategier brukes fordi man ikke har kunnskap til bedre; en opplæring i bruk av effektiv strategi vil da anta bedre prestasjoner. En annen forklaring på hvorfor eldre mennesker bruker mindre effektive strategier er at de ikke lenger er i stand til å bruke den mer effektive strategien på grunn av andre ting, eks dårlig syn, hørsel etc.

En annen årsak kan være svakheter i de ulike prosesseringskomponentene i kognitiv funksjonering. Svakheter i innkodingsprosesser, transformering eller gjenhenting kan også være en årsak til dårlig prestasjon. Man har testet kognisjon i forhold til eksplisitte og implisitte prosesser, og funnet en del variasjon mellom eldre og yngre individer (Howard 1996).

En tredje årsak kan være at det skjer en generell nedgang i alle våre kognitive prosesser med økende alder, for eksempel nedgang i å motta informasjon (pga dårlig sansning). Problemet her er at mange eldre har en dårlig kognitiv funksjonering lenge før den gjennomsnittelige generelle nedgangen er antatt å være signifikant.

I dag har man rettet fokus mot nedgang i en mer allround prosesseringskilde, som ikke er spesifisert, men man er opptatt av faktorer som påvirker oppmerksomheten og arbeidshukommelsen vår, og tar dette som forklaring på dårlig funksjonering i alderdommen (her er det bare å fleske til med biologisk snadder; degenerasjon i nerver som påvirker arbeidshukommelsen og oppmerksomheten!) Anyone?? Frontalcortex, mgn, lgn??!) Denne tilnærmingen til å forklare nedgang blir støttet av nevrofysiologisk forskning…

3.2 IMPLIKASJONER
Så; hva kan man gjøre når man har kommet i enden av livets vei og ikke klarer å levere varene? Man har innenfor life-span development-perspektivet lagt særlig vekt på å minimalisere konsekvensene av aldring ved hjelp av adapsjon og akkomodasjon. Eksempelvis vil det at eldre ikke kjører bil i mørket en slik minimalisering; ikke fordi de ikke blir mindre funksjonible av den grunn, men fordi de reduserer sjansen for å havne i en ulykke. Likeledes det at eldre heller burde lese en avis heller enn å se på TV for å tilegne seg info, fordi TV rett og slett går for fort for dem.

Eller (for å slutte ringen) så kan de benytte seg av tidligere erfart kunnskap (produkt/krystallisert/type b) heller enn å resonnere seg fram til noe nytt. Altså produkt heller enn prosess.

4.0 AVSLUTNING
Rest in peace!











Tina: oppg. 17:
Gjør rede for betydningen av Ainsworths påstand om at eksplorering er et adferdssystem for beskrivelse av individuelle forskjeller i tilknytningsform.

1.0 INNLEDNING
Kanskje noe flott om de ulike teoriene på hvorfor vi tilknyttes en omsorgsperson. Noe om det biologiske perspektivet (hvor tilknytning er biologisk nedarvet og sikrer oss nærhet med mor og således øker sjansen for å overleve.) Eks Harlows stål-aper og Lorenzs ender) kontra sekundærteoriene (hvor tilknytning oppstår fordi omsorgsgiver gir mat og kos; eksempelvis psykoanalytisk og sosial læringsteori). Noe snacks om Bowlby kanskje, nevne boka hans som fikk ballen til å rulle (44 juvenile thieves fra 1944), hvor han så at forstyrrelser i forholdet mellom mor og barn følges av senere psykopatologi. Han så at spedbarn opplevde et veldig stress når de ble fraskilt fra mor, selv om de hadde fått mat og annen omsorg (altså en på kjeften til sekundærteorien!) Altså er vi utstyrt med evolusjonsmessige behov for nærhet.

2.0 TOLKNING, AVGRENSING, PROBLEMSTILLING
Redegjørelse for Ainsworths påstand: måten å utforske omgivelsene på er et uttrykk for hva slags tilknytningsform man har. Gi beskrivelse på hva et adferdssystem er, hvilke ulike typer tilknytning som finnes og hva forskning sier om individuelle forskjeller i tilknytning.
Problemstilling: Hvor stor påvirkning har tilknytningsform for barnet? Påvirker det barnets måte å se på og handle i omgivelsene? Eller no sånt?

3.0 HOVEDDEL
Innenfor dette utviklingsperspektivet snakker man om tilknytningsadferdssystem: Alle adferder er et felles mål, nemlig nærhet med omsorgspersonen. Hvordan denne nærheten oppstår, er uvesentlig. Alle adferder som kan føre barnet nærmere mor (eks gråt, krabbing, strekke ut hender, snakke) kalles derfor for tilknytningsadferder. Disse adferdene er organiserte i et tilknytningssadferdssystem, og denne organiseringen øker med alder og erfaring. Systemet er fleksibelt, og tillater barnet å respondere til miljøet på en variert måte. I følge Bowlby er ikke målet et objekt (mor) men en tilstand; målet med tilknytning er å oppleve en tilstand av trygghet, som krever fysisk eller psykologisk nærhet med mor. Dette tilknytningssystemet krever kognisjon; barnet må være i stand til å danne mentale representasjoner av andre, og da særlig mor som en tilgjengelig og responsiv person, og jeg skal senere i oppgaven vise hvor viktig kognisjon er i Ainsworths Strange situation. Innen for tilknytningsperspektivet til Bowlby, kalles slike mentale representasjoner for interne arbeidsmodeller.

Dette tilknytningssystemet er avhengig av to faktorer:
1) barnet (personlighet, sykdom etc.)
2) miljøet (faretruende stimuli, mors avstand etc.)
Systemet er nært knyttet opp mot to andre system som også er biologiske:
A) Exploratory system (trang til å utforske og erfare omgivelsene)
B) Fear-behavioral system (fryktsystem som forteller barnet om evt. farer i omgivelsene.) Eks støy, mørke etc.)
Alle disse tre systemene virker sammen, og kan utløse eller hemme hverandre. Når fryktsystemet er aktivt, aktiveres også tilknytningssystemet. Når tilknytningssystemet ikke er aktivt, er det explorative systemet aktivt. Det kan derfor synes som at en god tilknytning mellom mor og barn fostrer en sunn nysgjerrighet hos barnet.

3.1 Utforskningssystemet: Tillater barnet å undersøke sine egne omgivelser. Nysgjerrighet er viktig, da det hjelper barnet med å forstå verden, og således kunne predikere den. Men et for aktivt utforskningssystem er ikke bra, for dumdristighet kan lede barnet for langt fra mor og således i fare. Ainsworth kaller dette forholdet mellom tilknytnings- og utforskningssystemene for ”a dynamic equilibrium”, og er veldig viktig for overlevelse. Mor opererer som en sikkerhetsbase hvor utforskning kan ta utgangspunkt i.



3.2 Strange situation: Ainsworth utførte i 1978 de nå legendariske Strange Situation hvor man ønsket å måle tilknytningssikkerheten hos barn mellom 1 og 2 år. Ved å utsette barn for serier med relativt mildt stress, fikk man sett hvordan de bruker tilknytningsobjektet for å unngå stress. Prosedyren innebærer 7 korte episoder som tar plass i et ukjent rom. Forskerne observerte barnet når det var med mor; når det var med mor + en fremmed, når det var bare med en fremmed og ikke mor, når barnet var alene, når barnet var alene og en fremmed kommer inn og tilslutt når barnet var alene og mor kommer inn.
I følge Ainsworth kan barnas reaksjoner på disse episodene klassifiseres inn i 3 grunnleggende tilknytningsstyper:
1) Sikker/trygg (type B)
2) Usikker/utrygg- avoidant (type A)
3) Usikker/utrygg- resisstant (type C)

3.2.1 Sikker/trygg:
Barn som klassifiseres som sikker og trygg er de som leker mens mor er i nærheten, uten å se etter henne hele tiden. Barnet bruker mor som en trygghetsbase for utforskning, og vil vise positiv interesse i fremmede. Blir oppskaket når mor drar, men glad når hun kommer tilbake.

3.2.2. Usikker /utrygg-avoidant:
Barn som klassifiseres som utrygge og unnvikende er helt uanfektet av morens nærhet. Barnet ignorerer henne når hun kommer inn i rommet etter at de har vært atskilte en stund. Aksepterer oppmerksomhet fra fremmede like mye som fra mor. Barnet er ikke oppskaket når det er alene med en fremmed.

3.2.3 Usikker/ utrygg- resistent: Barnet klynger seg til mor hele tiden, og er ikke nysgjerrig på omgivelsene. Utforsker ikke i det hele tatt, og er varierende kontaktsøkende og avvisende. Vanskelig å trøste barnet når det er oppskaket.

Disse tre reaksjonene er antatt å representere fundamentale forskjeller i måten sosiale relasjoner først blir etablert på. Graden av sikkerhet i den første relasjonen er antatt å vøre den mest påvirkningsfulle faktoren i dannelsen av barns interne arbeidsmodeller for relasjoner med andre i framtida.

3.3 Empiri:
Ainsworth fant at barn som ble klassifisert som usikker (både avoidant og resistent) var mer utagerende og sint, samt at de gråt mer enn barn som ble klassifisert som sikre. Deres mødre ble rangert som relativt usensitive, mer innblandende i barnas adferd og mindre kontaktsøkende

Vaughn & Waters 1990 fant høy korrelasjon mellom barn som var blitt klassifisert som sikker/trygg og deres skårer på sikkerhet i hjemmesituasjon ved hjelp av Attatchment Q-sort.
Egerland & Farber 1984 bekrefter dette, og hevder at mødre som bruker mer tid under brystmåltidene og som er mer emosjonell responsiv på barnet, har større sjanse for å få sikre tilknyttede barn siden.

Van Ijzendoorn & Kroonenberg 1988 fant krysskulturelle forskjeller på tilknytningsformer: Sikker/trygg tilknytningsform er mest vanlig i alle landene som ble testet; i alle tilfellene ble over halvparten av barna klassifiserte innefor denne tilknytningsformen. Store forskjeller ble funnet mellom japanske barn og vestlige barn; japanske barn var mye oftere klassifisert som usikker/ resistent heller enn usikker/avoidant, mens det omvendte gjaldt for de vestlige barna.

Barnets temperament og sårbarhet til stress bør tas med i denne diskusjonen, samt familieforhold. Individuelle forskjeller i tilknytningsform er ikke ansett for å være lineære trekk; mange faktorer kan påvirke tilknytningen. Utvikling av trygg tilknytning er svært kompleks, og longitudinelle studier på dette området er vanskelige å gjennomføre.

Det er vist at tilknytningsform er et stabilt trekk; kun få barn forandrer tilknytningskategori etter en ny måling. Det antas at faktorer som kan forandre på tilknytningsform må være nokså sterke; eksempel foreldrenes psykologiske helse, sosial status-forandring eller ved annen markant forandring. Et barn som oppleves som sikker/trygg hos en forelder, er også som regel det hos den andre forelderen. Likeledes er usikkerhet hos en person også ofte den samme til en annen person (Fox, Kimmerli & Schafer, 1991).

3.3.1 Sensitivitetshypotesen: De overnevnte forsøk og studier har ført til sensitivitetshypotesen, som går ut på at barnets klassifisering er avhengig av hvor sensitiv og responsiv mor er i de første levemånedene for barnet. De ulike typene med tilknytningsform er derfor blitt knyttet opp mot ulike typer oppdragelse gitt dem av mor.

Kan all skylden i utvikling av tilknytningsform legges på mor? Hva hvis mor er sensitiv og responsiv, men likevel ikke klarer å knytte tilknytningsbånd? Studier er gjort på premature barn og psykisk utviklingshemmede barn, og man har funnet at disse har en veldig uorganisert tilknytningsadferd og veldig uklare signaler som omsorgsgiverne ikke klarer å tolke og å respondere adekvat på. Man antar at denne organiserte og uklare adferden fra disse barna skyldes eller er et bevis på at de ikke har effektive interne arbeidsmodeller eller mentale representasjoner som fungerer. Det er heller ikke hensiktsmessig å teste disse barna med Strange Situation.

3.3.2 Kompetansehypotesen: De overnevnte forsøk førte også til kompetansehypotesen, som går ut på at barn som blir klassifiserte som sikre/trygge også blir mer kompetente og modne i sosial og psykologisk sammenheng senere i livet, i forhold til usikre barn. Sikre barn er også antatt å få god selvtillit, empati, uavhengighet, impulskontroll og generell nysgjerrighet for nye ting.

4.0 Diskusjon:
Kan man si med sikkerhet at det er en sammenheng mellom barns behov for å utforske og barns tilknytningsform? Kan måten et barn er tilknyttet på avgjøre hvor utforskende barnet blir? Forskningen nevnt over kan tyde på det; i relasjoner mellom barn og omsorgsgivere hvor begge individene opplever den andre som imøtekommende, varm, responsiv og emosjonelt tilstede, viser forskningen at barnet vil utvikle en sikker tilknytning til mor. Og denne tryggheten er alfa og omega, da man antar at mor fungerer som en sikkerhetsbase (eller ”haven of safety”) for barnets utforskning. I sikre/trygge tilknytningsformer vil derfor tilknytningsadferdsystemet være relativt inaktivt, mens det eksplorative systemet vil være aktivt, og barnet er ikke redd når det utforsker omgivelsene. Men når relasjonen til mor blir klassifisert som utrygg, vil utforskningssystemet hemmes fordi tilknytningsadferdssystemet er aktivt hele tiden, og barnet vil fokusere all energi på å komme nær mor.

5.0 AVSLUTNING
Da virker det som biologien spiller en stor rolle for hvordan tilknytningen skjer, da man antar at tilknytningen er et behov som må dekkes for å opprettholde det ”dynamiske equilibriumet”, og at krefter virker inn på oss som vi ikke kan kontrollere. Likevel spiller også de to enhetene i dyaden en like viktig rolle, da både barnets personlighet og mors oppdragelsesstil vil påvirke tilknytningsformen.










Oppgave 6:
Skisser og begrunn Sroufes tredelte utviklingsmodell for følelser. Hva kan begrunne denne modellen, og hvilke svakheter kan du peke på?

Skjematisk fremstilling:
Definisjon og noen begreper:
Sroufes definisjon av emosjoner er greit å ha med: "Emotion will be [... ] defined as [...] a subjective reaction to a salient event, characterized by physiological, experential, and overt behavioral change" (dvs. emosjoner er iflg. Sroufe subjektive, evaluative og innehar en kognitiv komponent, derfor kan fysiologisk arousal i seg selv ikke kalles emosjoner). For at man skal kunne kalle en reaksjon for en "genuin emosjon", må den altså inneha et element av mening for individet (koblingen mellom kognitiv utvikling og emosjonell utvikling er sentral for Sroufe).

Begrepet spenning ("tension") er sentralt som en sentral del av grunnlaget for utviklingen av emosjoner. Spenning er distinkt både fra arousal, som Sroufe ser som et mer fysiologisk begrep, og fra spenningsbegrepet i psykoanalytisk bruk (spenning i Sroufes forstand er ikke koblet til driftsreduksjon, og ikke aversivt.
Sroufes grunnlagsposisjon:
Sroufe inntar et "organizational" perspektiv, med det menes at Sroufe vektlegger hvordan utviklingen er preget av differensiering og organisering (integrering), jf. Werners ortogenetiske prinsipp. Ut fra dette mener han at utviklingen må sees på som en helhet, dermed er kontekst, kognitiv utvikling, fysiologi osv. viktig å ta med for å gi en god beskrivelse av emosjonell utvikling. Sroufe mener utviklingen av emosjoner er preget av kvalitative endringer, og dermed i en viss forstand er diskontinuerlig, samtidig som disse endringene ikke innebærer at noe nytt (dvs. noe som ikke i noen form var der før) oppstår "av ingenting". Det han kaller prototyper og prekursorer for senere emosjoner innehar mange av de samme egenskapene som emosjonene på et senere tidspunkt (noe av det mest sentrale er når mening (kognisjon) blir sentralt i reaksjonene). Dermed kunne man i en forstand kalle teorien en stadieteori, men det virker på meg som om Sroufe samtidig vektlegger en viss kontinuitet og at det ikke foreligger noen skarpe skiller mellom "stadiene" (Sroufe setter selv "stages" i hermetegn, antakelig for å unngå at det skal oppfattes skarpe skiller mellom de utviklingsmessige periodene).

Spenningsmoduleringshypotesen er sentral i Sroufes syn.
Den tredelte modellen
1. "Prototyper"
Barn smiler allerede ved fødselen. Dette smilet kalles endogent/spontant. Det forekommer mest når barnet sover (spes. Rem-søvn). Det endogene smilet forekommer altså på bakgrunn av states, indre fysiologiske forhold. Tidlige smil kan også utløses av lett stimulering (Wolff, 1963), og noe senere kommer det "oppmerksomme" smilet. Prototypen for emosjonen frykt er iflg. Sroufe "fastholdt" oppmerksomhet ("obligatory attention"), noe som oppstår når et spedbarn "fryser" oppmerksomheten på et stimulus (har vist seg fra 10-15 dager etter fødselen). Dette fører til økt arousal og "behavioral arrest" (atferden stopper midlertidig).

Det Sroufe kaller prototyper er de biologisk styrte prosessene, først og fremst de som har med arousal å gjøre. De kan i uttrykk se ut som emosjoner, men de har ikke den samme mening/kognitive komponent. Arousal danner dermed basis for utviklingen av emosjonalitet. Grovt sett kan man si at denne arousalen blir mer og mer psykologisk (fra å være rent fysiologisk styrt), og dermed er grunnlaget for spenning.

Finnes det et bestemt antall distinkte prototyper som basis for den emosjonelle utviklingen? Sroufe snakker om velbehag/glede som ett system, frykt som et annet system og sinne som et tredje system. Imidlertid er det vanskelig å si at frykt og sinne er særlig forskjellige hos nyfødte, prototypen vil være høy arousal. For velbehag/glede vil prototypen være en fluktuering i arousalnivået. Ergo ser det ut som om Sroufe opererer med to distinkte system fra tidlig av, men disse har akgrunn i det samme arousalnivået (vet ikke helt jeg.. håper jeg ikke sier noe veldig galt nå).

2. "Prekursorer" ("forløpere")
Et (stillestående) ansikt kan fremkalle smil hos spedbarn ved ca 8-10 ukers alder. Dette hevder Sroufe representerer barnets første visuelle skjema. Det er en utviklingsmessig trend at stimuli i miljøet (både fysiske og sosiale) får mer og mer betydning, mens interne stimuli (state-regulering, indre fysiologiske ting) blir en mindre utviklingsmessig oppgave. Tilsvarende kan sees for forløperen for frykt: I "obligatory attention" er det antakelig ikke stimuliets innhold som avgjør hvorvidt reaksjonen blir "arousal", mens barnet ved ca 4 mnd. alder viser tydelig ubehag ved oppmerksomhet på et fremmed ansikt (men ikke f.eks. mors). Reaksjonene er altså avhengige av stimuliets mening, dvs. et ansikt kan fremkalle en reaksjon som et annet ansikt ikke ville fremkalle. Derfor blir det mer riktig å snakke om slike forløpere for emosjoner, siden de innehar et element av subjektivt opplevd mening.

Forløperne er globale, emosjonelle reaksjoner på stimuli (som sagt: stimuli som i noen forstand er meningsfulle for barnet, i alle fall kan man si at innholdet i stimuleringen har betydning). Det at forløperne er globale betyr at de kan være reaksjoner på ulike typer stimuli (dvs. ikke nødvendigvis veldig stimulus-spesifikke), men kanskje mer betyr de at reaksjonen er en global reaksjon (som har med produksjon og modulering av "spenning" å gjøre).

3. (Modne) Emosjoner
Sroufes teori er en differensieringsteori. De mer globale reaksjonene utvikles til å bli mer spesifikke reaksjoner. Eksempel i fh. til glede: Et spedbarn på 4 mnd. kan le av taktil/fysisk stimulering. Senere ler barna mer av visuelle og sosiale stimuli. F.eks. kan et barn på 12 mnd. le av at mor sutter på tåteflaska hans/hennes. Førstnevnte tilfelle kan man ikke si (iflg Sroufes def.) er en emosjon, fordi elementet av mening for spedbarnet ikke er nødvendig. I sistnevnte tilfelle er latteren et resultat av at barnet har utviklet kognitive skjema for tåteflaske, mor osv., og at det opplever en inkongruens når mor drikker av flaska (igjen viser dette hvor nært sammenknyttet kognitiv, sosial og emosjonell utvikling er i Sroufes teori). Modne emosjoner er mer spesifikke reaksjoner enn forløperne. F.eks. er skyldfølelse en mer spesifikk emosjon enn skam, som er en mer global reaksjon. Prototypene for frykt og sinne, dvs. de fysiologiske, tidlige reaksjonene som danner basis, kan ikke skilles fra hverandre i tidlig alder, mens modne emosjoner er distinkte fra hverandre både når det gjelder kognitive og atferdsmessige variabler.
Om den tredelte modellen:
Sroufe tar for seg emosjoner ut fra et utviklingsmessig, "organizational" helhetsperspektiv. Dvs. at det er et par viktige poenger: De tidlige prototypene, fysiologisk arousal mm., "forsvinner" ikke, men danner grunnlaget for utviklingen videre. På samme måte med de globale reaksjonene, som blir grunnlaget for mer spesifikke emosjoner. Voksne har også slike mer globale reaksjoner i "repertoaret". Videre er det et poeng å få med seg Sroufes fokus på mekanismene i utviklingen: Sroufe er vel så opptatt av hvordan emosjonene utvikles enn hvordan de er på ulike nivå. Til slutt (som nevnt tidligere) er ikke teorien en stadieteori i den forstand at stadiene er distinkt skilt fra hverandre, men de er uttrykk for at det har oppstått noe nytt av det som var i stadiet før (f.eks. emergens av "ekte" emosjoner som er meningsfulle ut av prototyper).
Hva kan begrunne modellen, og kan du peke på svakheter?

1. Noe som kan begrunne modellen:
ü Helhetssyn på utvikling (Sroufe har et bredt perspektiv, tar med kognisjon, emosjon, fysiologi, sosiale faktorer, tilknytning osv.)
ü Mye empiri fra forskjellig hold som stemmer overens med modellen (ergo modellen klarer å integrere mange funn fra forskjellige teoretiske ståsteder)
ü I tråd med Werners prinsipp om utvikling som differensiering og integrering (organisering)
ü Tar utgangspunkt i en rimelig allment akseptert forståelse av hva emosjoner er (ok definisjon)
ü Mer? Ikke vet jeg...

2. Svakheter ved modellen:
ü Kanskje noe vage begrep? Begrepet "spenning", for eksempel, er egentlig et intrapsykisk hypotetisk konstrukt (dvs. uobserverbart), og dermed har det ikke noen "clear-cut" definisjon (selv om Sroufe forsåvidt er klar nok i avgrensningen mot en psykoanalytisk forståelse). Det er heller ikke selvsagt hvordan man skal slutte seg til en slik "spenning" (bør fysiologiske mål brukes mest, atferdsmål, ansiktsuttrykk, situasjon?), men dette ser det ut som om Sroufe er veldig bevisst på også
ü Er modellen falsifiserbar? Ikke vet jeg, men det synes kanskje som om teorien er av en slik natur at den er vanskelig å teste. Kan vel heller sees som en integrering av både empiriske funn og ulike teoretiske prediksjoner? Vet ikke jeg...
ü Flere svakheter? Jeg vet egentlig ikke så mye om de andre konkurrerende synene på emosjonell utvikling, det beste hadde kanskje vært å hatt med noe fra synspunktene til f.eks. Izard eller noen andre. Anyone?

EN SPENNINGSNOVELLE OM L. ALAN SROUFE

7. Redegjør for og diskuter Sroufes syn på spenning.



Jeg begynner med Alan Sroufe, en utviklingsforsker (påvirket av tilknytningsstudier av yngre barn), som gjennom sine egne undersøkelser har fokusert på organiseringen av emosjoner tidlig i livet. Slik Sroufe ser det, framtrer emosjoner på en spesifiserbar måte fra affekt-systemer som primært starter som fysiologisk baserte tilstander (states) av aktivering (arousal) og spenning (tension). Ved framtredenen av kapasiteter for bestrebende (effortful) utforskning og gjenkjenning, vil spedbarnet i økende grad tolke en hendelse kognitivt, slik at meningen av en hendelse blir avgjørende for en genuin emosjonell respons. Slik sett er glede, sinne og frykt (framtrer i andre halvdel av første år) mer kognitivt differensierte responser enn forløperne (precursor emotions) behag (pleasure), forsiktighet (weariness), og frustrasjonsreaksjoner (3-6 måneder) – som igjen er rikere på mening enn de tidligste spenninger (excitation) og opplevelser av ubehag (0-3 måneder) (referanse). (Internettkilde).

Alan Sroufe benytter begrepet ’spenning’ når han beskriver dynamikken i det psykologiske
engasjementet hos et individ. Dette gjør han for å atskille begrepet fra det han anser som to beslektede, men ikke helt synonyme størrelser. Han tenker da på begrepet ’drive’, som har sin opprinnelse i psykoanalysen, og begrepet ’arousal’, som viser til rent fysiologisk aktivering (kan måles ved hjelp av psykofysiologiske apparaturer). I psykoanalysen har drive-begrepet blitt knyttet til en ubehaglig tilstand som individet søker å redusere (den drivkraft som finnes i id, og som ego får som oppdrag å tilfredsstille). Dette er forskjellig fra Sroufes ’spenning’, siden denne ”ikke alltid er til stede og krever utløsning, og den er ikke nødvendigvis ubehagelig” (Sroufe, 1997, p. 92). Arousal er resultatet av hjerneaktivitet og autonom aktivitet.

Spenning er en tilstand som er til stede fra fødselen, men hos nyfødte er den mest å betrakte som ren arousal (Sroufe, 1997, p. 93). Denne arousal har imidlertid en medfødt tendens til å opptre lovmessig i forhold til en evolusjonsbestemt preprogrammering. Dette gjør at spedbarns reaksjoner overfor endogen (indre) og ytre forandring resulterer i et nokså stereotypisk responssett. Dette preprogrammerte responssett inneholder rudimentære prototyper av det som med tid og stunder skal bli til emosjoner (Sroufe, 1997, p. 58), og prototypene skifter karakter kun som følge av at graden av arousal opp- eller nedjusteres. Forholdet mellom prototyp og arousal er slik sett å betrakte som tilnærmet 1:1.

Dette lineære forholdet mellom prototyper og grad av arousal kompliseres som følge av (endogen) modning og (eksogen) erfaring i de første månedene av livet. På grunnlag av dette finner Sroufe det nødvendig å bytte ut begrepene arousal og prototyper med henholdsvis ’spenning’ og ’forløpere’ (precursors; forløpere for de egentlige emosjonene). Forløperne inneholder fortsatt prototypene, men de forholder seg nå til mer enn bare graden av fysiologisk arousal. Forløpernes framtreden er avhengig av at spedbarnet engasjerer seg psykologisk i en hendelse: orienterer seg henimot den eksterne verden. Noe som stiller krav til at barnet også har gjennomgått en viss grad av utvikling på det perseptuelle og kognitive området. ”I førstningen involverer dette vedvarende oppmerksomhet og å detektere forandringer i stimulering, men fra tredje måned inkluderer det også prosessering av innholdet i stimuleringen” (Sroufe, 1997, p. 45)

De kognitive forutsetningene som oppstår som følge av modning og erfaring, er med på å tilføre den emosjonelle utviklingen nye dimensjoner. Forløperne blir til som en reorganisering av hele bevisstheten. Sroufe tenker seg at de emosjonelle tendenser som foreligger til enhver tid, differensieres og oppgraderes som følge av at bevisstheten i økende grad tilføres kognitiv struktur. Denne strukturen blir til ved at spedbarnet, som følge av bl.a. nevrofysiologisk modning, blir i stand til å oppfatte assosiative forbindelser mellom egen atferd, andres atferd og fysiske gjenstander. Gjennom denne erfaringen blir barnet også klar over at hun er en aktør i verden, at hun kan påvirke verden ved sin måte å være på.

Gjennom utviklingen fra prototyper til genuine emosjoner, skifter også ’spenningen’ karakter. Dens nevrofysiologiske dominans nedtones og tilsløres ved at den underlegges psykologisk (kognitiv) kontroll. Persepsjonen og langtidsminnet bestreber seg på å danne resonans mellom en helt ny opplevelse og de assosiative forbindelsesstrukturer (indre skjemaer) denne nye opplevelsen skal sammenlignes oppimot. Hvis den nye opplevelsen synes å være svært annerledes enn de forutgående, så kan prosessen bli krevende. Sroufe kaller det bestrebende (effortful) assimilering. I slike tilfeller stiger ’spenningen’. ”Når et 3 måneder gammelt spedbarn smiler til et ansikt eller en dangling lekeklovn, antar man emosjonen ”tilfredshet” (pleasure). Dette er en emosjonell reaksjon fordi det spesifikke innholdet i hendelsen er av avgjørende betydning. Med en ny klovn, for eksempel, inntreffer smilet kun i etterkant av flere visninger, og om man bytter klovnen ut med et annet objekt, hemmes smilet” (Sroufe, 1997, p. 61). Forutgående beskrivelse illustrerer Sroufes tanke om at den genuine emosjon krever kognitive ressurser (som gjenkjennelse). Den viser også at bestrebende assimilering er virksom: stimuleringen som sådan er ikke tilstrekkelig, den sikre gjenkjennelse (og det forløsende smil) oppstår først etter gjentatte presentasjoner. ’Spenning’, så vel som gjenkjenning, er nødvendig for det eksogene smilets framtreden: spedbarnet slutter å smile etter gjentatte presentasjoner av hendelsen (noneffortful assimilation). Ved vellykket bestrebende assimilering oppstår altså omsider spenningsutløsning (og påfølgende avslapning, som resulterer i et eksogent smil). Hvis det oppstår en mismatch mellom persipert opplevelse og kognitiv gjenkjennelse, blir spenningen ikke utløst, og kan da nå opp til ubehagelige nivåer (gråt og uro kan oppstå). Graden av spenning (engasjement) predikerer graden av intensitet i spedbarnets respons, enten den er positiv eller negativ. Men spenning som vedvarer og eskalerer, fører til ubehag. Og mangel på spenning fører til manglende engasjement. Spenning-avslapning-syklusen produsert ved ”effortful assimilation” (Kagan, 1971; Piaget, 1952) reflekterer en fundamentalt forskjellig prosess enn eksitasjon produsert ved stimulering; den er mer kognitiv enn sensorisk og innebærer en mer aktiv rolle for spedbarnet. Spedbarnet produserer, gjennom sin egen kognitive aktivitet, den spenning-avslapning-prosess som tidligere kun oppsto som følge av tilfeldige CNS-fluktuasjoner eller fra kvantitative aspekter av miljømessig stimulering (Sroufe, 1997, p. 83).

”I begynnelsen leder alle stimuli som fanger spedbarnets oppmerksomhet i siste instans til ubehag. Senere har bare enkelte hendelser denne egenskap, og disse avhenger av spedbarnets bestrebelser på å skape mening ut av en erfaring” (Sroufe, 1997, p. 45). Et gitt spenningsnivå behøver ikke medføre ubehag i alle situasjoner: i situasjoner der spedbarnet føler seg trygg, tolereres store mengder arousal uten at frykt, ubehag eller desorganisering blir resultatet (Sroufe, 1997, p. 141). Sroufe postulerer spesielt 2 flytende mentale terskler som har stor relevans for om spenningen oppfattes som komfortabel eller ubehagelig. Han tenker seg at den behagelige tilstand som hos yngre spedbarn fremkaller det endogene smil, er forårsaket av fluktuasjoner rundt terskel 1. Overstiges denne terskelen, resulterer det i ubehag. Men trygg monotoni er heller ikke noen optimal tilstand, så barnet vil da bestrebe seg på å nå opp til terskel 1. Disse tersklene forandrer nivå, som følge av at variabler som ’state’, ’utviklingsnivå’, ’umiddelbar evaluering’ og ’individuelle forskjeller’ endres. Tersklene påvirkes altså av mange faktorer. Noe som forklarer både intrapersonlige skiftninger og interpersonlige forskjeller.


Spenning er bi-produktet av bestrebende engasjement (Sroufe, 1997, p. 163). Tidlig i spedbarnsalderen er reguleringen av spenning underlagt refleksiv kontroll. Etter hvert som spedbarnet tilføres stadig nye perseptuelle og kognitive ressurser, og et gryende selv utvikles, blir spenningsreguleringen i økende grad tatt over av omsorgsgiver. Omsorgsgiverens rolle er å hjelpe barnet til å holde seg organisert og positivt innstilt, i møte med nye stimuli. Kognitiv vekst og sosial kompetanse blir til gjennom å mestre nye utfordringer. Barn som har vært en del av en responsiv og ekvivalent dyade, utvikler en naturlig tendens til å være nysgjerrig og engasjert (søke spenning, søke utfordringer). Sterns begrep ”matching” eller ”attunement” viser til den sensitive omsorgsgivers respons på spedbarnets affektive tilstand (som ekstrapoleres ut fra uttrykt atferd), der denne forsterkes, støttes eller moduleres. Omsorgsgiveren gjør mer enn å bare imitere eller forsterke: attunement kan omfatte atferd som ved første øyekast kan virke irrelevant, men som faktisk viser seg å fremkalle en adekvat respons hos spedbarnet. ”Systemet synes å være arrangert på en sånn måte at omsorgsgiver gjør det spedbarnet trenger, og spedbarnets respons oppmuntrer omsorgsgiver til å fortsette eller forandre sin atferd på en hensiktsmessig måte” (Sroufe, 1997, p. 163). Omsorgsgivers rolle i spenningsreguleringen forandres imidlertid en del i takt med barnets utvikling: tidlig i utviklingen består den i å oppfylle fysiologiske behov og skape trygge rutiner, senere kommer sensitiv interaksjon og attunement inn i bildet. Under tilknytningsperioden fungerer omsorgspersonen spesielt som ”sikker base”: en garantist for at spenningsnivået kan justeres tilbake til et behagelig nivå, etter et grøssende møte med en stor og uransakelig verden.

Med tanke på den begrepsforvirring som allerede eksisterer innen psykologien, så kan en spørre seg om begrepene ’spenning’ og ’spenningsregulering’ egentlig tilfører fagfeltet noe formålstjenlig. Sroufes spenningsbegrep synes å være lite omtalt i litteraturen for øvrig, og begreper som ’fysiologisk regulering’, ’emosjonell regulering’ og ’selv-regulering’ er langt mer benyttet. Hvis man skal lage en oversikt over ”reguleringens ontogenese”, så kan det muligens hende at ’spenningsreguleringen’ kan representere et teoretisk mellomledd mellom ’fysiologisk regulering’ og ’emosjonell regulering’. Jeg kan ikke tolke Sroufe annerledes enn at ren spenningsregulering blir utilstrekkelig når barnet har utviklet genuine emosjoner. Fra det tidspunkt ser det for meg ut som at han nokså konsekvent går over til å benytte termen ’emosjonell regulering’. Det kan være grunn til å tro at Sroufe må ta i bruk spenningsbegrepet for å skape en troverdig link mellom det mekaniske begrepet ’arousal’ og det psykologiske begrepet ’emosjon’. Sroufe understreker som kjent at ’spenning’ er å betrakte mer som enn psykologisk term enn som en fysiologisk. Sekvensen fra ’arousal regulering’, via ’spenningsregulering’ til ’emosjonell regulering’ blir også logisk, med tanke på hans organisatoriske perspektiv og stadietenkning. ”Emosjoner kan bli sett på som de mest komplekse av mentale tilstander eller prosesser, siden de blandes med alle andre prosesser” (Edelman, gjengitt i Sroufe, 1997, p. 8). Arousal, spenning, affekt, emosjon, evaluering osv. blir i økende grad forferdelig vanskelig å holde fra hverandre.

”Nyheten eller betydningen (salience) (engasjementet) av hendelsen har mye å gjøre med graden av spenning som oppstår, men toleransenivået for spenning er fastsatt på forhånd ved hjelp av barnets evaluering av hendelsens bekvemmelighet” (comfort) (Sroufe, 1997, 140).















































OPPGAVE 8: Drøfting av et verdibasert kontrollsystem (adferdsstandarder og
internalisering).

Definisjon: Internalisering =kritisk utviklingsprosess som foregår hele barndommen. Handler om tilpasning og innlemming av erfaringer, slik at det som erfares blir en del av
”selvet”.

Oppdagelsen av normative standarder:
I løpet av 2årsalderen skjønner barnet at det selv / andre mennesker/objekter har normative standarder.
Kan bli opprørt dersom det opplever at ting ikke lever opp til standarden (eks, en ødelagt leke/ over at de selv ikke greier å innfri de standardene de voksne (omsorgsperson=OP) har satt for det.
Barnet er spesielt opptatt av om noe er skittent/ødelagt.
Opptatt av å finne ut hva som er verden/moralen som en del av tingen. Prøver it verden.

Språkets betydning mht internaliseringen:
Økende evne til internalisering henger også sammen med barnets språklige utvikling. Barnet kan stille spørsmål ved/diskutere standarder med en voksen/Op
Voksne bidrar med å grunngi/forklare barnet hvordan skade (eks. ødelagt leke)kan repareres/rettes opp. Slik finner barnet ut hva som er verden for andre også/lærer hva som forventes av dem når standarder brytes.
Internalisering av egne standarder kan skje når barnet har skjønt hvordan ting er/bør være.

Sosiale regler blir internaliserte etter hvert:
Barnet lærer først og fremst sosiale regler i familien(rutiner, måltider/leggetider/leke med søsken fører til at barnet får muligheter til å finne ut av hva som anses som akseptabel adferd)
Familielivtr er også svært emosjonelt. Studier viser at det ikke er viktig hva OP sier(for eksempel når hun forteller hvorfor man ikke skal så andre barn), men den emosjonelle intensiteten som formidles. Dette predikerer barnets senere prososial adferd.
Ved diskusjon /krangel, OP og barn, får den voksne mulighet til å formuler regler klart og tydelig. Viktig for barnets opplevelse av standarder. Gir barnet mulighet til senere å forklare/begrunne sin adferd.

4.sosiale konvensjoner versus moral:
Barnet lærer skillet mellom sosiale konvensjoner og moral ganske tidlig ved å delta i ulike typer sosial interaksjon (besøk hos andre familier med andre rutiner). Fra 3 år: finner barnet ut at konvensjoner innebærer valg, mens regler er mer universelle og mer bindende.

5.Utvikling av et verdibasert kontrollsystem/internalisering:
Henger sammen med barnets kognitive utvikling.
Barnet får til å begynne med en økende evne til å føye seg etter de voksnes regler.

Ved 18mndrsalder har barnet en fornemmelse av standarder/føler frustrasjon når de ikke svarer til disse standardene. Barnet viser lydighet.
Fra 2årsalderen: Første tegn til internalisering av standarder av adferd: økende evne til å utsette/respektere regler selv om OP er fraværende.


Empiri: Motstå-fristelse-paradigmet.

Tidligere ofte brukt til å undersøke barns samvittighet (utviklingen av adferdsstandarder kan ses på som utviklingen av samvittighet). Barnet får se en attraktiv leke som det ikke får leke med (observasjonsrom med enveisspeil),men får leke med mindre attraktive leker, mens eksprimentator forlater rommet, og observerer barnet via speilet.= en nyttig prosedyre for å rette oppmerksom het mot at evnen til å motstå fristelser er:aldersbestemt, individuelle forskjeller sees tidlig, å gi barnet en forklaring fremfor straff er mer effektivt. Mest effektivt er det å kombinere rationalen med straff. Viktigst er det at man alltid må ta hensyn til hvordan barnet tenker rundt moral på ulike utviklingsstadier.

Kochanska viser til to komponenter i samvittigheten:
1. Adferdskontroll: evnen til å motstå fristelse/selvbeherskelse/evne til å utføre en positiv, fremfor en negativ handling. og affektivt ubehag.
2. Affektivt ubehag :Barnet føler ubehag/negativ affekt når det har utført/tenkt noe avikkende/regelbrudd. (Fra 2 år:uro/spenning/angst ved utført noe forbudt. Fra 3 år: forsøker å reparere en skade/får negativ affekt/tilstår etterpå. Et moralsk selv trer frem).

Ineternalisering viser seg også gjennom økt omsorg for andre
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Summering :Ytre adferd som viser at barnet har internalisert atferdssstandardene:

Motsår fristelse, selv åpr OP ikke er til stede
Viser tegn på skam/flauhet ved regeloverskridelse
Tilbyr seg å fikse det gale
tilstår /aksepterer ansvaret for det gale
Gjør spontant det riktige moralsk sett selv om det kan gå utover barnet selv. Har et moralsk selv
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Internalisering av standarder viser seg også mht å lykkes/mislykkes med oppgaveløsning: Mer moden reaksjon.

Eksempel: 2,5 år: klare negative reaksjoner ved mislykket utførelse av en oppgave.
Fra 3 år: viser mer glede når det selv har utført en oppgave fremfor at
Eksprimentator har fullført oppgaven. Gjelder selv om eksprimentator ikke
Kommer med en tilbakemelding til barnet.

6.Foreldrenes rolle:
Samspillet mellom foreldrene og barnet forandrer seg. Dette er et indirekte bevis på at barnet internaliserer standarder. Fra direkte utøvende kontroll (forbud/intervensjon) ti indirekte ekstern kontroll (resonnering/overtalelse)
Freud: Hevdet internalisering skjedde som følge av at barnet var redde for å miste foreldrene. Barnet hater foreldrene fordi de er en kilde til trygghetsamtidig som de utøver kontroll. Derfor velger barnet p overta sine foreldres regler/internaliserer dem som sine egne. Samvittighet er således basert på identifikasjon med agressoren. Dette skjer ubevisst. Resultatet blir superego: Frykten som før var rettet mot forelderen vendes innover mot barnet selv. Redsel for skyldfølelse=motiv for sosial adferd
Hoffman kritiserer Freud: Han viser studier som viser at foreldreteknikker som er disiplinære fungerer dårlig i moralutviklingen.
Hoffmans inndeling av 3 oppdragelsesteknikker:

Kjærlighetsorientert disiplin: Tilbakeholdelse av kjærlighet (ignorereing/taushet).
Maktutøvende disiplin: Maktbruk som for eksempel fysisk makt/verbal tvang/inndragelse av privilegier.
Induktiv disiplin: Samhandlig med barnet. Forklarer hvorfor sånn og sånn. Gir barnet en kognitiv begrunnelse/appellerer til barnets forståelse.
· Hoffman mener at den dominerende oppdragelsesteknikken som foreldre bruker er nært knyttet til hvilken moralutvikling man finner hos barnet
1. induktive teknikker gir barn med moden morallitet. Barna er andre-orienterte. Mest effektiv teknikk for moralinternalisering fordi barnet lærer seg å generalisere regelen. Lettere åfor barnet å forestille seg en forventet skyldfølelse ved et de blir presentert for mulige konsekvenser. Lettere å dissosiere beskjeden fra kilden. Husker dermed beskjeden i seg selv fremfor den spesifikke episoden/situasjonen.
2. Maktutøvende. Adferd preges av frykt for sanksjoner, og moralen baserer seg på denne frykten.
3. Kjærlighetsorientert: Ikke noe konsistent forhold til barnets moralutvikling (strider altså mot Freud)

7.Utvikling av empati :
· Forståelsen av ikke å skade andre henger sammen med altruisme og empati.
· Hoffman delte inn utvikling av empati inn i 4satdier

1. I 1.halvdel av 1.leveår: Global empati: Barnet har det ikke klart pm referansen er barnet selv eller den andre når den andre utviser et ubehagsuttrykk., men det utløses en generell ubehagsrespons fra barnet.
2. Egosentrisk empati: I 2. halvdel av 1. leveår Det første uttrykk for at andre oppleves som kilden. Men barnet skiller ikke mellom den andre psykologisk sett (tilbyr leken sin for å trøste).
3. Empati for andres følelser: I 2-3 årsalderen: Skjønner at andre kan ha andre følelser enn det selv. Responderer på følelsene til andre på en ikke-egosentrisk måte
4. Empati for andres livsforhold:I senere barndom. Barnet opplever at andres følelser representerer en annen opplevelse enn deres egen . Barnet responderer ulikt i ulike situasjoner.

8. Barnets temperament:
· Kochanska vektlgger: Barnets temperament spiller også en rolle i barnets moralutvikling i tillegg til foreldrenes disiplinære teknikker.
· Nervøse barn har lettere for å føle skyld
· Robuste barn har lavere angstnivå og krever hardere disiplin
· Kochanskas studier viser at man dermed ikke kan konkludere at foreldrenes oppdragelde spiller størst rolle. Men derimot vil barnets temperament sett i sammenheng med disiplinen forklare moralutviklingen hos ulike barn
· Altså : Lite internalisering fordrer mye struktur rundt barnet, men s my e internalisering gjør barnet mindre strukturavhengig

Summering: Utvikligssekvenser som man har funnet hos barn:
· Utvikling av selvet. Barnet kan attribuere skyld til seg selv, for eksempel ”Jeg er slem”
· Følelse for normative standarder(oppstår i 2. leveår). Skjønner at en del standarder på møtes, ellers vi l det medføre ubehag
Foreldre øker det sosiale presset når barna skjønner at det finnes standarder (utviserlydighet). Barnet føltr distress når foreldre er misfornøyde
· Dette generelle ubehaget viser vei for flere følelser (Skyld/flauhet)
· Evnen til å motså fristelser bedrer seg med alderen(jfr motstå-fristelses-paradigmet)
· Selvgenerere forbud fører etterhvetr til at barnet ikke trenger en eksplistt forbud av en voksen for å motstyå fristelse. Stopper seg selv. Dersom barnet ikke gjør det viser der skyld/forstår at det må straffes/viser vilje til å gjøre godt igjen
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tips:
Trekk også inn elementer fra emosjonsutvikling (se oppg 21) fordi utvikling av et verdibasert kontrollsystem, er en del av barnets utvikling av emosjoner.

Stikkord:
· 4 utviklingsmessige stadier (reflekksbaserte korreksjoner, dyadisk regulering, omsorsgslede selv-regulering, selvregulering)

Ellers:
Tilknytningskvalitetens betydning kan vel også nevnes siden denne indirekte har sammenheng med emosjonsutvikling? Samspill kan kanskje også være en indirekte link?












EKSAMENSSPØRSMÅL 9: Diskuter synsmåter på utvikling av selvet.
(Pensum brukt: Schaffer kap 4, Kroger s 6-7, 95-96, Sroufe s 220-226 (samt litt her og der; slå opp bak for sidetall knyttet til selvet), forelesningsnotat om Mahler)

Innledning

Kan jo alltids i innledninga snakke litt om at: Barn = aktive; former sosiale konsepter og indre arbeidsmodeller (mentale representasjoner (Bowlby)). Søker å danne mening i verden… Sosial konstruksjon av særlig betydning: av seg selv, av andre og av relasjoner mellom mennesker. Her; fokus på førstnevnte konstruksjon, men de henger nøye sammen. Formasjonen av selvet er en kompleks og langvarig utv.-prosess, som hele veien avhenger av barnets kognitive nivå og tidligere sosiale erfaring. Konstruksjonen av selvet blir stadig mer kompleks over alder (i takt med kognitiv og sosial utvikling (henger nøye sammen…)), og er emosjonelt ladet. Nå; syn på hvordan selvet formes, med hovedfokus på utviklingen av tre aspekter ved selvet; selvbevissthet, selvkonsept og selvaktelse.


Hoveddel

Ø Hva er selvet? Mest grunnleggende konsept; selvet er et komplekst system av forskjellige konstruksjoner (ikke ett enkelt konsept) som bidrar til å mediere sosiale erfaringer og organisere atferd mot andre. Viktig å også fokusere på selvets betydning i den generelle utviklingen til barn.

Sroufe: Selvet er ansett best som en indre organisasjon av holdninger, antakelser og verdier. (Selvet har en affektiv kjerne som inkluderer individuell grad av åpenhet til vidden av emosjonell erfaring, unike stiler av å regulere spenning og emosjon, grad av trygghet på egne reguleringskapasiteter og forventninger om andre og relasjoner mellom mennesker i denne sammenheng). Sroufe hevder at denne affektive kjernen ved selvet er stabilt tilstede i førskoleåra.

Ø Tidligere: Selvet omhandlet filosofisk, i dag: Mer empirisk fokus. Historisk: James`distinksjon mellom ”self as knower” og ”self as known”; har i stor grad guidet tenkning om selvet siden.

Syn på ankommelsen av selvet:

Utviklingen av selvbevissthet:

Ø Mead: To hovedantakelser: 1) Samspill med andre (sosial erfaring) er avgjørende for å danne selvet (plausielt, men ikke bevist), og 2) selvet er ikke der initielt i de første månedene; utvikles gradvis. Denne sistnevnte antakelse får noe empirisk støtte, særlig fra arbeidet til Lewis mfl.:

Ø Lewis: Bygde på James`distinksjon over; differensierte mellom to aspekter ved selvet: 1) Det eksistensielle selv vs. 2) Det kategoriske selv (dvs. selvbevissthet). Førstnevnte omfatter følelsen av å være distinkt,separat fra andre (ankommer ved ca 3 mnd) og følelse av kontinuitet (tilstede ved ca 9 mnd). Sistnevnte innebærer evnen til å definere seg selv i hht. kategorier som kjønn, alder etc. Forskning (Lewis mfl.) har vist at det kategoriske selv ankommer senere enn det eksistensielle selv: Tegn på selvbevissthet:

1. Visuell gjenkjennelse; like i underkant av ca 2 år blir tidlige tegn på det kategoriske selv synlig; mye påforska: - ”Sot-på-nesa”-eksperimenter. (individuell variasjon selvsagt, men de fleste tar på egen nese ved 21 mnd. (Amsterdam (72) var den første til å vise dette; senere replikert mange ganger, blant annet av Lewis mfl.…)
- Fant at: Selvgjenkjennelse utvikles gradvis over første 2 år; Tidlige tegn på selvgjenkjennelse (fra gj.snittlig ca 9 mnd): basert kun på kontingens holdepunkter (at speilbildet følger egne bevegelser etc.), mens det er først fra ca 15 mnd at selvgjenkjennelse er basert på bestanddel holdepunkter (assosierer kroppslige trekk ved ansiktet etc. til seg selv). (Lewis og Brooks-gunn eksperimentet.)

2. Barns tale: Når overgangen til språklig kommuniksjon har skjedd/skjer; fra 2. året bruker barn selvrelaterte termer (jeg, meg..) korrekt. Har ganske velutvikla følelse av selvidentitet.

3. Ulik oppførsel ahengig av om selvet er ”engasjert”eller ei… (når stolthet, skyld etc ankommer ved suksess/nederlag; i følge Sroufe ved ca 36 mnd…)

Lewis mfl. har utviklet en stadieoversikt over utvikling av selvbevissthet (dvs. det kategoriske selv) i de første 2 år. (Se tabell 22.)

Altså er selvsystemet i høy grad formet ved 2 år, men dette er en kompleks prosess med mange ulike aspekter som blir synlige på forskjellige aldre. Prosessen starter svært tidlig; kontingens før bestanddel holdepunkter osv: mange aspekter:
- Bullock mfl: synlige utvikles før usynlige spekter ved selvet (kognitiv utvikling setter begrensninger på selvets utvikling…)
- Case; viktig å fokusere på utv. av selvet også før 2 år; selvet i implisitt form utvikles tidlig (omsorgsperson (op) viktig for dette; lære at en har innvirkning på verden via op`s sensitivitet etc…Blir trygg!)
- Enkelte tilknytningsteoretikere (eks Cassidy): Vektlegger at utv av selvet (og forståelsen av andre og relasjoner mellom mennesker) er konstruert utifra disse tidlige, dyadiske relasjoner…Må ta det med i vurderinga av utv av selvet mener de. Korrelasjonsstudie som gir noe empirisk støtte for at trygg tilknytning ® raskere utv av selvbevissthet. (Mer støtte til dette; se under selvaktelse.)
- Sroufe: Utv av selvbevissthet er nært knyttet til økt mobilitet og autonomi i barnet i den såkalte ”praksisfasen” (jfr. Mahler), hvor barnet prøver ut avstand fra op og utforske omgivelsene i stadig høyere grad. Samt på kognitiv og sosial utv; økt kapasitet til mentale representasjoner/skjemadannelse uavhengig av handling, samt symbolsk repr. Dermed muliggjøres en representasjon av selvet…Samt; viktig for utv av selvet er at op støtter og fremmer autonomi i barna, og ikke begrenser dem i deres utforskning og utprøving av selvstendighet.

Altså; for enkelt å snakke om en ”ingen-selv” periode…Sroufe: Selvet er ikke tilstede initielt ved fødsel (lite funksjonell hjerne ennå), men vektlegger at en ikke kan si at selvet springer ut fra ingenting.

Alt ovenfor; vist hvordan selvets utvikling henger nøye sammen med kognitiv utv og de visse sosiale erfaringer til ulike barn… Dette vises også gjennom:

Utviklingen av selvkonseptet:

Ø Hva er selvkonsept? Barnets syn på seg selv. De kognitive aspekter ved selvsystemet; er dynamisk og påvirkes av selvobservasjoner, erfaringer osv. Grunnlaget legges i barndom; særlig sårbar for andres evalueringer… Avhengig av kognitiv vekst.

Ø Cooley: ”Looking-glas-self”; vektla at synet på en selv reflekterer hvordan andre ser på oss. MEN; skal se at dette synet er for enkelt; synet på en selv er i stor grad en egenkonstruksjon!:
Ø 5 stadier av utviklingsendringer over alder i selvkonsept:
- 1) Fra enkel til differensiert
- 2) Fra inkonsistent til konsistent
- 3) Fra konkret til abstrakt
- 4) Fra absolutt til komparativt
- 5) Fra selv-som-offentlig til selv-som-privat
Forskning har fokusert mest på utv.endringen fra konkret til abstrakt; nyere forskning har tillagt noen refinneringer til dette skiftet (som ble etablert i tidligere forskning): 1)Damon og Hart; fant 4 karakteristikker (fysiske, aktive, sosiale og psykologiske) som endres i grad av framtredenhet over alder. (Keller mfl støttet dette i deres forskning; mer aktivitetstermer tidlig osv)
2)Enkelte hevder at små barn ikke er helt ute av stand til abstrakt selvbeskrivelse:
- Indre tiltander (tilstede i selvbeskrivelser ved ca 3 år) vs.
- Disposisjoner (tilstede i selvbeskrivelser ved ca 7 år).
Å snakke om disposisjoner ved en selv er mer krevende kognitivt; tar lengre tid å utvikle denne siden ved selvkonseptet.

Gradvis over alder; større rolle til de sosiale omgivelser i selvformasjon (skifte 4 over; skjer ikke fullstendig før ca 7-9 år), og vurderer etterhvert private selv som ”ekte” selv i takt med økende evne til abstrakt tenkning (skifte 5 over; private selv er tilstede fra ca 8 år, men fortsetter å utvikles inn i ungdomstid; pubertet virker inn!).
Mer differensiert selv over alder; mer autonom og istand til mer utbroderte selvbeskrivelser (og av andre).

Utviklingen av selvaktelse:

Ø Hva er selvaktelse? Et individs følelse av egenverdi og kompetanse, bestemt av relasjonen mellom selvet og idealselvet, ikke statisk verdi. Mest påvirkelig under dets initielle formasjon i barndommen, samt gjennom ungdomstid.

Ø Harter: Studier; Selvaktelsen til barn varierer i fht. ulike områder (Harter definerte gjennom sine studier 5 slike områder hvorinnen selvaktelsen til hvert enkelt barn varierte; bl.a. sosial aksept og atletisk kompetanse). Men fant også at saken ikke er så rett frem; det er i tillegg en global selvfølelse av verdi. Selvaktelse er altså både spesifikk og generell… Sistnevnte ankommer etter den første; ved ca 7-8 år (parallell til kognitiv utv.; abstrakt tenkning).

Ø Årsaker til individuelle forskjeller i selvaktelse:

1) Omsorgspersonenes atferd (korrelasjon: aksept fra op ® høy selvaktelse i sønner, dårlig behandlede barns selvutv: ikke alle aspekter ved selvsystemet påvirket, men korrelasjon til senket selvaktelse, mer forstyrrelser i vennerelasjoner (ond sirkel…) Kultur..
Mer forskning på dette: Sroufe: Barn med historie av god, stabil omsorg vil ha utviklet en representasjon av verden som påvirkelig, at en selv har effekter på omgivelsene og derved utv en dyp følelse av selvverd/høy selvaktelse og tillit til seg selv og omgivelsene. Barn fra hjem med slik sensitiv omsorg vil også sannsynligvis ha utv fleksible selvreguleringsteknikker (pga effektiv dyaderegulering)® høy selvaktelse® vises i relasjoner til jevnaldrene og i grad av nysgjerrighet og selvstendighet for omgivelsene…
1) Andre kilder til sosial støtte (eksterne standarder, jevnaldrene etc., samt barnet selv!)
2) Arvbare innflytelser (barnets medfødte natur samspiller på div. måter med livserfaringer til å predikere et visst utkom av selvpersepsjon!)

Altså: Cooleys ”looking-glass-self”- syn er utilstrekkelig for å forklare alle nyansene i selvutvikling!

Ø Konsekvenser av ulike nivåer av selvaktelse (korrelasjonsstudier her…)

Utviklingen av det emosjonelle selv:

Ø Alt som har med selvet å gjøre er affektladet; evaluering av en selv ® stolthet etc. (skam og stolthet ankommer ikke før 2.år i følge Lewis, i følge Sroufe: skam tilstede ca ved 18 mnd, stolthet og skyld ved 3 år).

Disse emosjonene; viktige pga kan kaste lys over, og har implikasjoner for utv. av selvet;

Ø Lewis: To kognitive evner legger grunnlaget for utv av stolthet:
1) Kapasitet for objektiv selvbevissthet (ca 2 år)
2) Evnen til å gjenkjenne og opprettholde standarder for oppførsel (ca 2 år)

Empiri støtter at fra 2-3 år er barn istand til selvevaluering og vil reagere med passende emosjon. (Stipek: 3 stadier av dette; barn blir gradvis mer autonome). I følge Sroufe: toddlere® økt bevissthet rundt egne og andres intensjoner i takt med økt sosialiseringspress på den tida.


- Mahlers teori om hvordan følelse av selv utvikles over de første 3 åra. Ankommelsen av det autonome selv i det 2. året; lære at selvet = separat etc. (Faser: Autistiske fase, Symbiotisk fase, separasjons-individueringsfase (med 4 underfaser). (Kan alltids trekke inn Sterns selvteori, Erikson etc. hvis tid…)

Andre sider som kan trekkes inn i denne oppgave:
- Viktig å nevne at utv. av barns evne til å forstå andre mennesker viser visse paraleller til selvutvikling; eksempelvis trenden fra primært konkret til økende abstraktgrad i beskrivelser av andre (likhet til utv i selvbeskrivelse; kognitiv utv…). Uvisst hva som skjer først (følelse av selv eller av andre, begge ”vendepkt” ved ca 2 år). Differensiering av selv fra andre ® langvarig utv.prosess (jfr. Selmans stadier). ”Theory of mind” utv; vendepkt ved ca 4 år…kognitiv utv og sosiale erfaringer spiller inn her også. (utv av empati = eksempel; viktig at op oppmuntrer til å snakke om indre tilstander..)

- Kjønn ® en av de tidligste og mest grunnleggende aspekter ved både selv- og andre beskrivelser (forskning på kjønnsforskjeller fra svært tidlig av innen lekpreferanser etc; kjønnssosialisering starter veldig tidlig og blir viktig del av barns selv og konsept av andre; forståelse av kjønnskonsept utvikles over første 6-7 år (i rekkefølgen identitet, stabilitet og konstans), mens kjønnsrollekunnskap er tilstede ved ca 2 år…op og andre sosiale innflytelser, samt medfødte tendenser/biologi og barnets konstruksjoner ® kjønnssosialisering….

Avslutning

Selvet kan altså sies å være en kompleks konstruksjon som er under utvikling i barndom (men som fortsetter å utvikles etter det; blir aldri ”fullstendig”), om hvem vi er og hvordan vi passer inn i samfunnet rundt oss. Selvet har mange funksjoner (organisere atferd og responser mot omverdenen etc) og utvikles gradvis på en ikke-lineær måte. Det eksisterer ulike syn på hvordan selvet utvikles; nyere teori og forskning har generelt gått i retning av å utbrodere tidligere funn til nye nivå av kompleksitet. Forskere har ofte fokusert på ulike sider ved det komplekse selvet, og besvarelsen har tatt sikte på å redegjøre for syn på hvordan tre hovedaspekter ved selvet utvikles; selvbevissthet, selvkonseptet og selvaktelse. Samt; emosjonelle aspekter ved selvet…Konsepter av selv, andre og selv-andre forholdet er svært linket!! bla bla.. J



































Oppgave nr. 10

Hva er hovedfasene i det kliniske intervjuet med barn?

I det kliniske intervjuet med barn forsøker man å samle informasjon om barnets og dets ferdigheter og eventuelle problemer gjennom en tilsynelatende ustrukturert samtale. Fordelen med dette fremfor tester, er at man kan møte barnet der det er, i større grad kartlegge dets «zone of proximal development» (Vygotzky) og refrasere spørsmål slik at man er sikker på at barnet forstår det man spør om.

Det kliniske intervjuet er mye mindre rigid enn tester, men er likevel ikke helt uten struktur.
Bierman sier det er fire faser i intervjuet:
1 Bli kjent
2 Utforske sosio-emosjonelle tema gjennom:
* å registrere affekt
* bilde-spørsmål teknikker
* tegne historier
* åpne intervjuer
3 Standardiserte selv-rapport målinger
4 Lukking

Ginsburg mener på sin side velger å gjøre «oppskriften» på et klinisk intervju med barn mer omfattende og blant annet inneholde forberedelsene før selve intervjuet. Han mener at et godt intervju krever mye og godt forarbeid der du blant annet har klart for deg hvilke ideer, mål og handlinger du vil foreta gjennom intervjuet. Videre sier han at man gjennom hele intervjuet må monitorere barnets motivasjon, man må refrasere spørsmål, enten du får rette eller gale svar og at man må etablere hypoteser underveis som man kan teste.
Dette igjen krever at man godt kjenner til normalutviklingen for den gitte aldresgruppen og til tematikken man skal snakke om og utforske.
Ginsburg sier derfor at den første fasen i et klinisk intervju nettopp er forberedelsene .Han mener forberedelsene skal bestå av:
? å kjenne normene for utvikling i aktuell aldersgruppe. Her anbefaler han at man leser bredt, slik at man er forberedt uansett hva som måtte avdekkes under intervjuet.
? å lage en protokoll som man kan starte intervjuet med.
? å forberede teoretisk meningsfulle oppgaver, men man må og være forberedt på å ta sjansen på en test eller utprøve hypoteser som man lager underveis.
? å finne varierte oppgaver
? å forberede både åpne og fokuserte spørsmål
? å finne frem nødvendig utstyr og bestille rom man skal bruke.

Dernest mener Ginsburg at man skal forberede opptak av intervjuet, enten på bånd eller på video. Dette fordi det er vanskelig å huske alle detaljer etterpå, i tillegg til at man på den måten kan fristille kapasitet til å være fullt tilstede under intervjuet for å monitorere motivasjon, stemning og å følge opp svarene tett. Men barnet må informeres og gi uttrykk for at det er komfortabel med å bli filmet eller tatt opp på bånd.

Når barnet er kommet, og man skal møte barnet, sier Ginsburg at det er viktig at man tar uformell kontakt med barnet og gjennom dette etablerer tillit. Et triks kan være å oppføre seg litt klomsete som å miste en penn i gulvet, og på den måten formidle til barnet at her er det lov til å gjøre feil og at ingen er perfekte, heller ikke intervjueren som barnet trolig ser som en autoritet.
Gisburg vektlegger videre at man skal forklare barnet hva man tenker å gjøre og hvordan det er i rommet evt. at det sitter noen bak speilet. At barnet vet hva som foregår og ikke på noe tidspunkt føler seg lurt er viktig om tillit skal etableres og opprettholdes. Videre anbefales det at man brukes barnespråk som er forståelig for barnet og at man lar barnet være eksperten i situasjonen ( « jeg vil gjerne vite mer om hva du synes om det å være barn, eller hvordan du tenker når du løser matteoppgaver»).
Når man vel begynner med å gi barnet oppgaver eller spørsmål, bør man begynne med enkle oppgaver og oppmuntre alle forsøk barnet gjør og verbalisering underveis. Vær varm og støttende i forhold til barnet, samtidig som du monitorerer motivasjon. Dersom du ser at den er dalende, bør man gå over til andre oppgaver, eller sikre at barnet forstår oppgaven det jobber med slik at det er mulig for barnet å prøve å løse den. Enkelte barn er imidlertid veldig sjenerte og motvillige til å samarbeide med intervjueren. Da er det viktig å ha tålmodighet med barnet, samtidig som man ikke gir opp gjennom å presse forsiktig og oppmuntre til iallefall litt kommunikasjon. Her er det i tillegg viktig å tenke på at man ikke fremstår som en alt for tydelig autoritet og at man presiserer at her er alle svar riktig. Kanskje noe av sjenertheten skyldes nettopp at barnet har hatt mange opplevelser av å bli evaluert og mislykket. Et annet aspekt kan være at barnet har en kulturell bakgrunn der barn ikke oppfordres til kommunikasjon men å lytte til autoriteter. Også da er det viktig å ha tålmodighet, vise empati og oppmuntre alle spe forsøk på kommunikasjon fra barnets side.
Generelt kan man vel si at man må behandle hvert enkelt barn som et unikt individ og å være sensitiv til akkurat dette barnets behov og tilnærming til situasjonen. Det finnes ingen klar oppskrift for dette enn å bruke magefølelsen og å ha tålmodighet til å se hvert enkelt barn og å være åpen for at det finnes mange muligheter for hvordan kommunikasjonen gjennomføres. Å bygge tillit og gi barnet en følelse av trygghet er helt essensielt for at barnet skal klare å yte sitt beste i denne for dem meget uvanlige situasjonen.

Den fjerde fasen av intervjuet består i å etablere hva barnet faktisk vet og kan. Viktig her er det å oppmuntre barnets måte å løse et gitt problem på, samtidig som man ikke skal anta at svarene som gis uten videre er rett eller feil, selv om det kan se slik ut ved første øyekast. Ginsburg gir flere eksempler på hvordan han ved å spørre på nye måter kan får barn til å rette opp gale svar, eller at det ligger helt feil resonnement bak et tilsynelatende riktig svar. Derfor er det viktig å refrasere spørsmål, spørre fundamentale spørsmål og å be om forklaringer på hvordan barnet løste oppgaven. Gjennom en slik utforskning sammen med barnet, hjelper man også barnet til introspeksjon for hvordan det jobber og løser problemer. Man skal under hele denne prosessen observere barnet, teste hypoteser man lager seg underveis og passe seg vel for ikke å spørre ledende spørsmål eller belære barnet. Ett av de rådene Ginsburg understreker sterkest, er at man skal passe på å holde kjeft! Der det passer seg. Ikke anta at barnet vet eller ikke vet, men len deg tilbake og la barnet får rom til å reflektere og arbeide på egen hånd. Likevel skal man forsiktig hjelpe og lede der man tror det er mulighet for barnet å vise sine ferdigheter innenfor «zone of proximal development».
For barn som gjør det dårlig og viser lave ferdigheter eller lite kompetanse, er det ekstra viktig å refrasere spørsmålene, endre oppgaver og å repetere informasjon og veiledning. Dette for å utforske hvor barnets grenser går og hva det virkelig kan og ikke kan. Dersom et barn ikke klarer å løse en gitt oppgave, sier dette enda ikke noen om hvor mye kompetanse eller evner det har. Derfor må man tilrettelegge oppgaver av forskjellig vanskelighetsgrad slik at man får fastslått mer presist hvor kunnskaps og kompetansegrensen går.

Etter å ha fått tegnet et bilde av barnets kunnskap, evner og kompetanse, er det viktig også å etablere hvilket læringspotensiale barnet har. Dette kan gjøres gjennom å gi hint om hvordan nye og kanskje vanskeligere oppgaver kan løses, lære bort nye ting og se om barnet klarer å ta det til seg og igjen å etablere «zone of proximal development» for de gitte områdene man vil utforske.

Som en avslutning på intervjuet, er det viktig å runde av situasjonen og å la barnet gi uttrykk for sin opplevelse av å ha vært gjennom det. Man kan svare på eventuelle spørsmål og oppklare misforståelser. Dersom barnet skal komme igjen, bør man si dette til barnet og eventuelt forklare hva som skal skje neste gang.

Etter intervjuet må man analysere opptakene man har gjort og eventuelt utarbeide en rapport og dersom nødvendig, gjøre en vurdering om videre arbeid i forhold til det gitte barnet.

Som man ser er et «perfekt» intervju en omfattende oppgave som krever både godt forarbeid og en intens og sensitiv tilstedeværelse underveis. Ginsburg presiserer imidlertid at selv de beste intervjuerne sjeldent er innom alle disse fasene. Men uansett om man ønsker å bli god på å intervjue barn, krever dette utallige timer med øvelse. Underveis i prosessen må man gi seg selv rom for å gjøre feil, snuble og prøve nye ting. Men barn er generelt veldig tålmodige og tilgir mye snubling bare de er trygge på deg som intervjuer og situasjonen.




Oppgave nr 23


Gjør rede for og diskuter ulike enheter i den første språkutviklingen.

Jeg vil i denne oppgaven kort si noe om synet på språkutviklingen hos små barn, beskrive de forskjellige enhetene i språktilegnelsen, samt å diskutere hvilke miljøforhold som må ligge til rette for at en normal språkutvikling skal kunne finne sted.

På slutten av 1800-tallet var det James som var ledende med sin teori om at språk var noe som vokste frem av seg selv, og at lydene barnet hørte bare var en summende forvirring som ikke ga noen mening. Språket ble nærmest sett som et organ som vokste med barnet uavhengig av stimuli på linje med andre organ. Etterhvert har teoriene utviklet seg i takt med empiri som tilsier at barn meget tidlig, og muligens allerede som foster, oppfatter lyder og kan gjenkjenne mors stemme og sanger som ble sunget for det i fosterlivet. I dag er det tre teorier om språkutvikling hos barn som er fremtredende, nemlig overfortolkningsteorien , teorien om kommunikative rammer og teorien om utviklingen av intersubjektivitet. Jeg skal komme nærmere tilbake til disse, men vil nevne at overfortolkningsteorien, støttet av blant andre Lock og Martinsen, er den som trolig står sterkest i dag og som derfor vil gjennomsyre deler av denne oppgaven.


Barns språkutvikling starter med tidlige signaler som gråt, smil, ansiktsuttrykk og noe senere vokalisering. Det er 4 tydelig forskjellige typer gråt allerede fra noen ukers alder, der man kan skille mellom smertegråt, sinnegråt, sultgråt og juksegrpåt. Disse skilles gjennom intensitet og akustikk, med juksegråt som det mest spesielle. Dette er gråt som oppstår ved ca 2 mnd alder og er mindre intens om med pauser der barnet lytter til om omsorgspersonen kommer eller ikke.
Allerede fra fødselen viser barn reflekssmil, der munnvikene trekkes oppover, men dette kan oppstå når barnet sover eller i våken tilstand, men da uten øyekontakt. Det sosiale smilet som er en mer bevisst kommunikasjon, oppstår fra omring 4 ukers alder og da er det gjerne blikkontakt med omsorgspersonen og flere ansiktsmuskler er involvert i smilet. Ansiktsuttrykk som barnet fremviser er universelle for mange kulturer, og omfatter glede, sinne, frykt, avsky og forbauselse. Disse uttrykkes også mer tydelig og bevisst etterhvert som barnet blir noen måneder gammel. Vokaliseringen begynner ved 2-3 måneders alder og blir gjerne kalt kurring eller godlyder. De er uklare og diffuse, men regnes som grunnlaget for senere babling.

Alle signaler som er nevnt ovenfor er høyst utydelige og til dels udifferensierte, men det viktigste med dem er hvordan omsorgspersonene rundt barnet reagerer på dem. Signalene er viktige fordi de sørger for at barnet gis omsorg og nærhet. Men i tillegg fyller de en kommunikativ funksjon fordi omsorgspersonene reagerer på den som meningsfulle ( noe som støtter teorien om overfortolkning) Villigheten til å tillegge babyens signaler mening kjennetegner samspillet mellom voksen og barn og mange ser på det som viktig drivkraft i barnets kommunikative utvikling.

Etterhvert signaliserer ikke barnet gjennom babling og mimikk, men begynner å strekke seg etter ting, peke på og gripe for å få tak i objekter. Dette mener Bates er forløperen til intensjonell kommunikasjon. Dette ser man fra omkring 6 måneders alder, men først fra 9-10 måneders alder vil barnet be voksne om hjelp for å få tak i det den vil ha. Denne evnen til å skifte blikkfeste mellom objekt og person blir sett på som et tidlig uttrykk for intendert kommunikasjon.
Etter dette handler utviklingen seg om overgangen til språklig kommunikasjon. Fra barnet er ca ½ år gammel babler det som kjennetegnes av vokale lekelyder. Frem til barnet er 10 måneders alder høres is stigende grad det som kalles reduplisert babling, kjennetegnet ved serier av konsonant-vokal stavelser som ligner hverandre og som helhet kan minne om vanlig tale. Fra 1 års alder kommer imidlertid den ikke-redupliserte bablingen. Dette er mer variert med forskjellige konsonanter innenfor samme lydfrekvens og større variasjon i trykkmønster.
Ved 8-17 måneders alder kommer der første ordene. Det oppstår da fire vanskeligheter med å forstå det barnet prøver å si:
1) lyden ligner lite på tale. Den voksne kan ha problemer med å finne ut om barnet virkelig prøver å snakke.
2) Lydene svarer ikke til noe ord i den voksnes ordforråd
3) Den voksne gjenkjenner ordet, men vet ikke hva barnet mener
4) barnet bruker et vanlig ord, men på en uvanlig måte.

For å forsøke å forstå det barnet prøver å si, tolker ofte de voksne ut fra situasjon, gester ol. Også dette støtter overfortolkningsteorien.
Generelt kan man si at det ser ut til å være en gradvis forskyvning mot talespråkets lyder selv etter at de første ordene er kommet, ettersom man ofte ser at babling og de første ord brukes parallelt. I denne fasen ser man og at barna bruker såkalte protoord. Ord som ligner på vanlige ord, men som ikke kan tilbakeføres til en modell i de voksnes språk. Eksempler på dette viser at barna er aktive og kreative i deres språktilegnelse.

I dette ettordsstadiet bruker også barn såkalte «uanalyserte enheter», som er ytringer som består av flere ord når voksne uttaler dem. Men barn synes likevel å bruke dem på samme måte som enkeltord. Kjennetegnet ved slike enheter er at de
? brukes ofte og alltid i uendret form
? er utypiske i forhold til mønsteret ved barns øvrige tale
? ofte passer dårlig til situasjonen de brukes i
? har fast intonasjon og er uten pauser
? blir brukt i faste situasjoner
? er en standardfrase

Det er imidlertid stor forskjell mellom individer på i hvor stor grad de bruker disse uanalyserte enhetene. Barn i familier der mye av samspillet handler om objekter og benevning av disse, utvikler en såkalt referensiell stil der det er høyere grad av enkeltord som brukes. ( gjerne akademiske familier). I de familier der det sosiale samspillet står sterkest i språkbruken, utvikler barnet en ekspressiv stil med mye bruk av uanalyserte enheter.
Også hos barn med språkvansker er bruken av uanalyserte enheter vanlig, men karakteriseres da ofte som ekkotale. Ekkotale har lenge blitt sett på som meningsløs, men i følge Fay er det en gryende forståelse for at dette er tidlig og meningsfull kommunikasjon som kan lette senere språkutviklingen.

Også oppfattelsen av språklydene er en viktig faktor i utviklingen av språk hos barn. Gjennom studier av blant annet sugeteknikker hos små barn, vet man at babyer mellom 1-4 måneder gamle kan skille mellom «ba» og «pa». Men det som synes å være spesielt for mennesket språklydoppfattelse, er at den er kategoriell. Det innebærer at mennesker ikke oppfatter alle lydmessige forskjeller, men bare de forskjellene som går mellom bestemte lydklasser. Og allerede hos spedbarn finner man slike skiller, noe som tyder på at det er en medfødt evne. Det skjer imidlertid en utvikling i forhold til hvilke språklyder barn evner å skille. Ut fra hvilke lyder de hører i tidlig barndom, vil de etterhvert kun klare å skille mellom språklyder som tilhører morsmålet, og ikke alle språklyder de kan skille mellom som spedbarn. Endringen her ser ut til å oppstå ved omkring et halvt års alder, og ved 4 års alder er evnen helt borte. Barn som vokser opp to – eller flerspråklige barn evner imidlertid å skille på flere språklyder enn barn som bare hører ett språk i de første leveårene. Forutsetningen er imidlertid at barn jevnt utsettes for de forskjellige språkene og dets språklyder.


En annen viktig enhet i språkutviklingen, er å lære turtaking, der kommunikasjon skjer ved at den ene parten snakker og den andre lytter. Ofte er de første spisesituasjonen det tidligste eksemplet på at voksne og barn tar tur. Forholdet mellom spedbarnets sugeaktivitet og mødrenes tendens til å bevege brystvorten raskt frem og tilbake mot barnets lepper for å stimulere det til å suge er studert av Kaye og Wells, og viser at mødrene stort sett beveger brystet når barnets tar en pause i sugingen. Samtidig vet vi at særlig mors stemme har en stor oppmerksomhetsverdi for barnet og fører til et naturlig dialogpreg mellom disse to. Barn og mor lager lyder og «snakker» med hverandre vet at den andre lytter til den ene og senere «svarer». På grunn av at morens stemme har så stor oppmerksomhetsverdi for det lille barnet, økes sannsynligheten for at barnet lytter når mor snakker og at de selv vil begynne å vokalisere når den voksne har sluttet å snakke. Dette er selvsagt en dialog som kan utvikles med andre omsorgspersoner eller voksne som har en tett dialog med barnet. Evne til denne turtakingen blir tydeligst fra omkring 8 måneders alder, da turtakingen øker betraktelig.
Hos blinde spedbarn er lyttereaksjonen spesielt fremtredende, ettersom dette blir deres viktigste sanseorgan. Disse barnas lytterreaksjon fører gjerne til at barna blir helt stille og sjelden hilser på sine foreldre med vokalisering. Foreldrene kan da ofte tolke dette på mangel på interesse og ikke en lyttereaksjon. Spesiell kunnskap til foreldre med døve barn er derfor ekstra viktig. Men generelt er det vanskelig å høre forskjell på døve og hørende barns vokalisering frem til de er et halvt år gamle. Også døve barn vokaliserer mer med mor tilstede enn når hun er borte. Dette viser at babling ikke er bestemt av at barn hører selv eller blir stimulert av lyd utenfra, men at vokaliseringen kan påvirkes av visuell og taktil stimulering. Også lek er en sterk stimulant til å lære turtaking. I følge Bruner inneholder lekeaktiviteter mellom mor og barn elementer fra dialoger i en nesten idealisert form. De bygger på gjensidig forventning om samspillet og ligner derfor på den språklige samhandlingen. Lek mellom voksne og små barn kan ifølge Kaye også sees på som en kommunikativ ramme der barn systematisk lærer å imitere den voksne.
Barnas bidrag til disse lekeaktivitetene forandrer seg imidlertid med alderen. Fra omlag 6 måneders alder blir barnet mer aktivt og foregriper det som skal skje i leken. Fra 9 måneders alder tar så barn initiativ til omlag halvparten av for eksempel gi-og-ta lekene, og ved 1 års alder har barne en aktiv rolle i leken i 93 prosent av tiden.

Fra de første «dialogene» når barn er 6 måneder gamle og frem til ca 10 måneders alder, er det foreldrene som sørger for sammenhengen mellom turene i dialogen ved å kommunisere det barn og voksne gjør eller ved å stille spørsmål. Dette kan gjøres gjennom at :
? den voksne oppfordrer barn til å gjøre det den allerede er i ferd med å gjøre
? den voksne oppfordrer barn til å utføre en handling som de så umiddelbart utfører selv.
? den voksne oppfordrer barn til å utføre en handling som barn pleier å gjøre.
Slike samhandlinger der den voksne kan forutsi barns aktivitet, blir gjerne gjentatt ofte, slik at det blir en tydelig ramme rundt kommunikasjonen. Dette støtter Kayes teori om kommunikative rammer.


For at barnet skal lære språkutviklingen som nevnt over, er det imidlertid viktig at det fra miljøets side legger til rette for slik læring. I dag er det i hovedsak to dominerende teorier om hvordan voksne bidrar til at barn lærer språklige og kommunikative ferdigheter.
Lock og Martinsen er de fremste forkjemperne for overfortolkningsteorien, som bygger på antagelsen om at barn, gjennom foreldrenes reaksjoner erverver kommunikative ferdigheter. Denne teorien sier at foreldre reagerer på barns aktiviteter som om de var kommunikative , og at dette fører til at barn lærer å bruke aktivitetene på en kommunikativ måte. Nettopp fordi foreldrene tolker barns reaksjoner og handlinger som kommunikative, selv om de i starten ikke trenger være det, kalles denne teorien overfortolkningsteorien.
Hva barn lærer gjennom foreldrenes reaksjoner, forandrer seg med alderen. I de første leveårene kan man si at foreldrene reagerer på spedbarn ut fra de kulturelle normer som gjelder om hvordan barn skal behandles. I tillegg tolker foreldrene ut fra situasjonen. Etterhvert vil tolkningen i større grad basere seg på barnets motoriske evner, hvordan foreldrene har lært barnet og kjenne og erfaring med hva barnet har prøvd å kommunisere i lignende situasjoner tidligere.

Kaye er den fremste representant for teorien om at språk læres gjennom kommunikative rammer. Han postulerer at foreldrene legger til rette for situasjoner som samspillet foregår i og tilpasser aktivitetene til barns atferd. På denne måten får barn kunnskap om situasjoner der aktivitetene finner sted og hvilke konsekvenser deres atferd har for det videre forløp av hendelser. Kaye sier at tilegnelsen av generelle dialogferdigheter gjør det mulig for barn å imitere foreldrene på en systematisk måte og dermed lære språk. De kommunikative rammene foreldrene legger til rette for er antatt å føre til at barn lærer seg førspråklige relasjoner som senere kommer til uttrykk i språket.

En tredje teori er fremsatt av Trevarthen, der han hevder at språket er et medfødt organ som barn etterhvert lærer å mestre. Gjennom å lære å tilpasse mimikk og bevegelser til de omkring barnet, lærer det endre seg fra et subjektivt fokus og gir rom for intersubjektivitet der kommunikasjon kan oppstå. Denne teorien om utvikling av intersubjektivitet har imidlertid fått liten støtte.

Både Kayes og Lock/Martinsens teorier legger vekt på foreldrenes rolle i å strukturere barns læring. Man ser og at det er et visst mønster og rekkefølge i hvordan barn utvikler språk fra enkle signaler, via babling, lytting, turtaking og til slutt enkle ord og språkenheter. Barn som har språkproblemer viser dette gjerne gjennom å ha et dårlig ordforråd og dårlig uttale, men de gjennomgår likevel alle stadier i språkutviklingen. Man ser også at barns som for eksempel det første leveåret har problemer med strupehodet og dermed vokalisering, raskt vil ta igjen språkutviklingen eller dersom de fortsatt ikke kan snakke selv, utvikle normal språkforståelse. Det har derfor vært mye debatt omkring hvorvidt det finnes en kritisk faser for språklæring, men man har lite data som støtter dette. Det man imidlertid ser å finne, er at barn må være aktive deltagere i samspill med andre for å får en normal språkutvikling. Først når det er mange faktorer som spiller sammen for språkutviklingen, slik som sosialt samspill, kommunikative rammer, språklig stimuli verbalt, taktilt eller visuelt etc, ikke er tilstede, vil barn utvikle alvorlige hemninger i sine språklige ferdigheter.














OPPGAVE 11) GJØR REDE FOR FORDELER OG ULEMPER VED BRUK AV KLINISK BARNEINTERVJU SOM METODE

BAKGRUNN FOR DET KLINISKE INTERVJU

Utgangspunktet for den kliniske intervjumetoden er Freud, Simon- Binet, Piaget og Vygotsky. Freud tok i bruk introspeksjon og frie assosiasjoner. Han skilte mellom det manifeste (det vi ser og hører klienten sier), og det latente innholdet (det som ligger under det som blir gjort og sagt). Freud mente vi måtte forstå enkeltindividet, selv om målet er å oppdage det generelle, fordi de kognitive forkledingene er individuelle.

Piaget (1960) tok utgangspunkt i Freud og gestaltpykologi. Piaget kritiserte Simon- Binet, som drev intelligens testing av barn, fordi han mente at standardiserte metoder var for begrensede for å studere tenkning. Dette mente han fordi slike metoder utelukker eksplorering og oppfølgende spørsmål. Standardiserte tester tillater ikke tilstrekkelig analyse av resultatene. En må se svarene i forhold til kontekst og ut ifra barnets tilstand og forståelse. Piaget var derfor mer opptatt av feilene som barna gjorde fremfor det de gjorde rett, og så på resoneringsprosessene under de svarene som var feil.

Piaget utarbeidet det kliniske intervjuet til å inneholde 3 mål:
1) ”Natural mental inclination”: barnets spontane tenkning, hvordan barnet ser på verden, hvordan det løser problemer osv. Bruk av åpne spørsmål. Passe på at en ikke påtvinger barnet den voksnes verden og forståelse.
2) Tankeprosesser: den kliniske intervjueren utvikler hypoteser om barnets tankeprosesser og tester dem. Men Piaget unngikk ”hvordan” spørsmål, fordi han mente at barn ikke var i stand til slik introspeksjon.
3) Mental kontekst: responser til individuelle test- deler må tolkes i konteksten av barnas andre svar/motivasjon/antakelser/forståelse. Styrken på overbevisningen; komme med motgang og se om barnet endrer svar.

Vygotsky (1978), derimot, tok et litt annet perspektiv enn Piaget. Mens Piaget fokuserte på individet alene, tok Vygotsky betydningen av andre med i betraktning, og så på individet i interaksjon. Han mente at Piagets idé om intelligens var begrenset, og tok i bruk begrepet ”zone of proximal development” (ZPD). ZPD betegner avstanden mellom faktisk utviklingsnivå (selvstendig problemløsning), og nivået for potensiell utvikling (rettledning fra en voksen). ZPD innebærer systemtenkning; dvs at en må se utvikling hos den enkelte i et helhetlig perspektiv. Vygotsky var mao interessert i de dynamiske sidene ved intellektet, og vektla derfor læringspotensialet hos det enkelte barnet. Mens Piaget ikke benyttet seg av voksen rettledning, så var Vygotsky interessert i å se hvorvidt barna kunne nyttiggjøre seg av erfaring og assistanse.

Dette danner bakgrunn for utviklingen av det kliniske intervju. Videre finner jeg det hensiktsmessig å ta utgangspunkt i rasjonalen for det kliniske intervju:

RASJONALE FOR DET KLINISKE INTERVJU
Følgende 7 punktene sier noe om hvilket teoretisk rammeverk som ligger til grunn for det kliniske intervju:

1) Konstruktivistisk tenkemåte: hvem er den vi intervjuer, og hvilken kontekst er vedkommende i? Vi konstruerer vår kunnskap på en aktiv måte, heller enn å passivt motta den. Ethvert menneskes konstruerte verden er i en viss grad personlig og distinkt. Det kliniske barneintervjuet skal anerkjenne barnets forståelse av verden, det er barnet som er i fokus, ikke de voksne.
2) Metoden gir mulighet for å håndtere subjektiv ekvivalens: Dette er et spørsmål om hvorvidt alle subjekter tolker problemet/spørsmålet/oppgaven på samme måte. Standardiserte tester garanterer ikke for dette. Kierkegaard: møte mennesket der det i sannhet er!
3) Metoden gir mulighet til å undersøke tenkningens flytende natur: W. James og ”stream of consciousness”. Mens Piaget mente at tenkning var basert på stabile, logiske strukturer, så hevdet Flavell, Miller & Miller (1993) at tenkning er flytende og inkonsistent. Og fordi tenkning er skiftende og foranderlig, så må en benytte seg av det kliniske intervju.
4) Metoden hjelper til å undersøke læringspotensialet: finne ut av barnets logikk, hvordan det tenker. Feuerstein (1987) viser til at både Vygotsky og Piaget utviklet dynamiske målingsprosedyrer for å undersøke læringspotensialet hos barnet.
5) Metoden hjelper til å forstå tenkning/mening i en personlig sammenheng: det kliniske intervju er en metode som er passende for å studere tankens kompleksitet i relasjon til den generelle psykologiske konteksten.
6) Metoden gir mulighet til å forstå både det individuelle og det generelle: det kliniske intervjuer passer for begge formålene.
7) Metoden innebærer metodologiske ”rettferdigheter”: dvs at det tar hensyn til individuelle forskjeller, og legger forholdene til rette for at barnet skal prestere mest mulig optimalt. En snakker altså om rettferdighet i form av sensitivitet til det enkelte individet. Behandler hvert enkelt individ forskjellig for å best kunne identifisere deres evner. Dette står i kontrast til de standardiserte testene, der alle får mest mulig lik behandling. I denne sammenheng står det kliniske intervjuet i fare for bias.

FORDELER VED DET KLINISKE INTERVJU
Målet for det kliniske intervjuet er å forstå barnets tenkning. I det kliniske intervjuet kan man modifisere spørsmål dersom barnet misforstår eller ikke forstår. En kan lage nye prøver for å teste hypoteser som oppstår i intervjuet, og man kan sjekke ut hvor overbevist barnet er om sin egen tenkemåte. To aspekter ved et barns sosiale og emosjonelle tenkning er av særskilt interesse, og kan avdekkes i det kliniske intervjuet:

1) Hvor moden barnet er i sin tenkning; hvordan den kognitive utviklingen hos det enkelte barnet står i forhold til de aldersrelaterte normene. Barnets kognisjon har ofte en direkte virkning på dets atferdsmessige reaksjoner. Barn som opplever stor grad av stress og konflikter viser ofte umoden tenkning, og regresjon i de kognitive ferdighetene er ikke uvanlig (Selman, 1980). Kvaliteten på barnets kognisjon har viktige implikasjoner for behandlingsplaner; både med tanke på seleksjon av behandlingsmål og interveneringsstrategier. Måten som klinikere jobber med barnet på, må være tilpasset det enkelte barnet for å kunne maksimere effektene av behandlingen (Craighead et al., 1982).
2) Barnets evaluering av seg selv gir informasjon om dets subjektive opplevelser og følelser. Dette er viktig, fordi det viser seg at barns selvrapporter korrelerer dårlig med foreldre og læreres rapporter/observasjonsdata/testutførelse (Bierman, 1990). Hvorvidt barnas selvrapporter er riktige eller ei, så virker de likevel å være nokså stabile (Cairns & Caines, 1984). Og det er nettopp barnets opplevelse av en situasjon som er viktig å ta tak i, ikke nødvendigvis situasjonen i seg selv. Ved å avdekke barnets attribusjonsstil og indre representasjoner, kan en lettere forstå barnets reaksjoner.

Generelt sett er barn i stand til å gjenkjenne og identifisere begreper før de spontant beskriver og diskuterer dem, og de kan utføre ikke-verbale tester før de kan artikulere sine resonnement (Schantz, 1975). Barn mangler ofte evnen til å kommunisere sin tankegang, og det er derfor viktig å tilrettelegge oppgavene slik at barna får vist hva de kan, hvilket det kliniske intervju nettopp gjør (Bierman, 1990).

ULEMPER VED DET KLINISKE INTERVJU
(dette står det faktisk lite og ingenting om i pensum, så da blir det jo oppgulp av det vi vet om metode fra før av vil jeg tro?)

Problemet med introspeksjon. Subjektive tolkninger. Kvantitativ versus kvalitativ metode. Kritikken mot det kliniske intervju er at det ikke er standardisert, ikke vitenskapelig. Det kan ikke repliseres. Problemer med 3. variabler. Dersom barnet er nervøs og utilpass vil det ofte vise avvikende atferd ifht hva det gjør i kjente situasjoner. Slike faktorer må det tas høyde for, og det er derfor viktig å poengtere at det kliniske intervju ikke er en nøyaktig refleksjon av barnets atferd (Bierman, 1990).


DISKUSJON: KVALITATIV VERSUS KVANTITATIV METODE
(herunder forstått det kliniske intervju versus standardiserte metoder)

Veldig få studier har undersøkt reliabiliteten og validiteten ved det kliniske intervjuet, likevel er det en metode som stadig flere klinikere anbefaler å bruke (Greenspan, 1981). Bierman (1990) hevder at standardiserte og aldersrelaterte selv- rapporter er nyttige supplementer, men at de på ingen måte kan erstatte det kliniske intervju (Bierman, 1990). Dette fordi det kliniske intervjuet lar seg tilpasse det enkelte individ.

Forskjellen mellom standardisert test og et klinisk intervju, er at i en testsituasjon, så vil alle ubesvarte spørsmål få null skåre. I et klinisk intervju, derimot, har en mulighet til å dvele ved det ubesvarte spørsmålet og spørre videre ut ifra det. Likeledes er det med stillhet; å la være å svare har også sin mening dersom vi forstår konteksten; ”In human interaction, nothing never happens” (Pittenger, Hockett & Daneky, 1960 p. 234). Det kliniske intervjuet har mao større grad av frihet. Frihet til å improvisere. Standardiserte tester, som for eksempel IQ tester, gir ikke et detaljert portrett av barnas tenkning. De gir oss ingen direkte informasjon om hvilke strategier eller fremgangsmetoder som barnet benytter seg av. I de fleste tilfeller er det mer hensiktsmessig å se på løsningsprosessene som ligger til grunn for barnets utførsel på en test, fremfor å bare vite skåren. Og noen ganger kan uformelle spørsmål avsløre kompetanse der standard testing viser ingen kompetanse. I det kliniske intervjuet foreligger det en større grad av fleksibilitet. Intervjueren fungerer som målingsinstrument, og kontrollen veksler mellom barnet og intervjueren. Intervjueren responderer på barnet og følger dit hvor barnet fører hen. Standardiserte tester legger press på barnet, det kliniske intervjuet legger press på intervjueren. Dette fordi intervjueren må være sensitiv overfor barnet og tilpasse seg det enkelte barn. Det kliniske intervju krever klinisk sensitivitet og vitenskapelig kreativitet. Må ha et teoretisk utgangspunkt for å kunne tolke observasjonene. Hvis du ikke ser etter noe, så vil du heller ikke finne noe. Konklusjonen må vel bli noe sånn som at metodene utfyller hverandre osv!

Oppgave 12
Redegjør for utvikling av hukommelse i de første leveårene. Relater dette til internal working models.

Pensum: Hukommelsesartiklene i kompendium 1, pluss litt om internal working models i Sroufe, NB: Har ikke brukt notatene Heiman sendte på mail, fikk ikke til å åpne de…

En liten innledning kanskje…
Utviklingspsykologer antar at tidlige erfaringer danner grunnlag for adferd og kognitiv utvikling. Nye erfaringer kobles sammen, danner representasjoner og man blir gradvis en mer komplisert organisme. Men hvor tidlig er et spedbarn i stand til å danne seg representasjoner om det som oppleves i omgivelsene og huske dette?
Forskning har funnet eksempler på at spedbarn kan ha god hukommelse, men de færreste voksne kan huske noe fra sine første leveår. Det har blitt gjort et studie der forsøkspersonene ble bedt om å beskrive de tidligste personlige hendelsene de kunne huske. Gjennomsnittet lå på rundt 5,85 års alder, men det var svært store sprik i utvalget.
Freud mente at minnene fra tidlig barndom er der, men ikke kan gjenhentes. Det har blitt foreslått flere hypoteser, en som mener at det ikke dannes langtidsminner fordi språket ikke er godt nok utviklet, en annen hypotese tar utgangspunkt i at innkodings- og lagringsevnene ikke er godt nok utviklet, og at det skjer en kvalitativ forandring i kognitive strukturer som gjør at minnene etter hvert vil innkodes på en annen måte.

Hoveddel
Arbeidshukommelse:
Det er blitt gjort en rekke studier for å prøve å kartlegge hvordan hukommelsen utvikles i løpet av de første leveårene og hvor tidlig minner kan dannes. En del studier benytter seg av at spedbarn foretrekker å se på det som er nytt og ukjent. Hvis det presenteres for to stimuli, der den ene er godt kjent, vil barnet foretrekke det ukjente. I slike studier har man funnet at barnet glemmer etter et par sekunder i første leveår. Denne formen for testing kan si noe om hvordan arbeidshukommelsen fungerer.
Fagan har studert hukommelse hos spedbarn ved å presentere et stimulus, og så etter en forsinkelse presentere dette en gang til sammen med noe nytt. Spørsmålet er da hvor lang den forsinkelsen kan være før barnet oppfører seg som begge stimuli i det siste paret er helt nye. Fagan fant en stor forskjell mellom barn på rundt 6 mnd, som så ut til å glemme med en gang, og spedbarn i 9 måneders alder som så ut til å huske etter en liten forsinkelse. Ut fra dette kan man kanskje si at arbeidshukommelsen utvikles mye i denne perioden.

Langtidshukommelse:
Små spedbarn har også vist at de kan være i stand til å huske over en viss periode, i et studie viste spedbarn bare noen dager gamle gjenkjenningshukommelse. For noen stimuli, spesielt ansikter, ble det demonstrert gjenkjenning etter to uker. (Slater, Fagan)
I andre halvdel av første leveår er det også vist at barn påvirkes av tidligere erfaring og viser at de har kapasitet til å gjenkjenne hendelser lenge etter at de inntraff. Barn i 3-6 måneders alder har minner som inneholder informasjon om kontekst. Etter 6 måneders alder blir det enda mer avansert, barnet kan da inkludere informasjon om temporal rekkefølge. Disse avanserte minnene er ikke kortvarige eller diffuse, det er også vist at de kan reaktiveres og oppdateres slik at de forlenges.
Resultater fra flere andre studier viser tydelige minner om hendelser som skjedde ved ni måneders alder.
Bauer gjorde i 1994 et studie på barns langtidshukommelse. Barn på 21, 24 og 29 måneder ble testet på noe de opplevde atten måneder tidligere, og deres reaksjoner var signifikant forskjellige fra kontrollgruppa.

Ok, mye info, men hvis så avanserte minner dannes hos spedbarn, hvorfor kan vi ikke huske noe fra den tiden?
Det er grunn til å anta at hippocampusformasjonen fungerer tidlig, men at neokortikale komponenter og forbindelsene mellom utvikles noe saktere. Dette kan kanskje begrense hvor lenge man kan opprettholde deklarative minner i barndommen. Hippocampussystemet fungerer bra nok til at spedbarn kan huske over i uker og dager, men ikke over en lengre periode. Bauers studier nevnt ovenfor, der barn fra 21-29 måneder ble testet for noe som skjedde åtte måneder tidligere, gir grunnlag for å tro at små barn har kapasitet til å danne organiserte representasjoner og huske de over lang tid. Men selv om disse barna kan huske over lang tid er det ikke sikkert at det nevrale er fullt utviklet, bare modent nok til at de kan huske over en viss tidsperiode. På en annen side viser det seg at samme faktorer påvirker gjenhenting hos spedbarn som hos eldre barn og voksne, noe som gir grunnlag for å tro at hukommelsen hos spedbarn ikke er så forskjellig fra voksnes.
En annen tilnærming kan være at minnene stadig gjenhentes og modifiseres så mye at man ikke vil huske den originale formen. Man kan også tenke seg at det kanskje er adaptivt at minner fra dette utviklingsstadiet glemmes. I løpet av et barns utvikling vil den sosiale posisjonen endres raskt og kognitive og fysiske evner være i stadig utvikling. Mye av det et spedbarn danner seg minner og forventninger om blir det ikke lenger behov for å vite, og at man derfor ikke husker noe fra de første leveår fordi man har et helt annet utgangspunkt for erfaringer og oppfatninger.

Internal working models:
Internal working models er et begrep som ble introdusert av Bowlby. Det beskriver det at barnet danner seg forventninger og forståelse ut fra erfaringer, og at det vil tolke feedback fra omgivelsene ut fra dette. Begrepet blir da brukt som et slags skjema, der informasjonen blir generalisert og brukt på nye situasjoner man møter. Disse modellene styrer tilpasningen og blir en ramme for barnets forståelse av hvordan omgivelsene fungerer og hvordan det skal forholde seg til dem. Forskning på spedbarns hukommelse viser at den er ganske avansert og at det tidlig dannes spesifikke minner. Ifølge Bowlby bruker barnet disse minnene til å forme forventninger og arbeidsmodeller av seg selv og omgivelsene. Etter hvert som barnet får mer informasjon og erfaring vil dette tilpasses inn i modellene.
I utviklingspsykologien er det vist at mye som skjer i løpet av de første leveårene kan assosieres med videre utvikling. Tilknytning er et eksempel på et bånd mellom spedbarn og omsorgsgiver. Kvaliteten på dette forholdet kan ha mye å si for andre aspekter ved utvikling, for eksempel emosjonell forståelse og barnets oppfattelse av seg selv. Det er et eksempel på at et barns tidlige erfaringer blir organisert og danner grunnlag for hvordan barnet videre vil forholde seg til omgivelsene. 6-8 måneder blir nevnt som en nedre grense for når tilknytning dannes. Ifølge en rekke studier nevnt ovenfor skjer det mye i hukommelsesutviklingen fra tre til ti måneders alder, i den fasen der dette tilknytning til omsorgsgiver etableres. Barnet kan danne seg representasjoner og organisere erfaringer og huske over en lengre periode. Spedbarns hukommelse blir også påvirket av de samme faktorene som voksnes, tilgjengelighet, organisering av minner, hyppighet osv. Ved at barnet stadig får en opplevelse av at omsorgsgiver er responsiv, tilgjengelig og konsistent vil det kunne organisere disse minnene. Jo oftere spedbarnet opplever dette, desto sterkere vil disse modellene bli og vil ha mer innvirkning på adferden.





Oppgave 13: Ole er åtte år og har liten/ingen kontakt med andre barn. Dette har vært slik siden barnehagen. Diskuter hva dette kan ha hatt å si for Oles utvikling (vi antar at Ole ikke har spesifikke utviklingsmessige forstyrrelser).

Henter stoff fra Schaffer s. 312 - 328 (Peer relationships) og fra artikkelen ”Peer relations”, Asher S.R. (1994) i Kompendium, Bind II.

Denne oppgaven føler jeg faller litt sammen med oppgave 14 (hvilken betydning vennskap har for et barns utvikling). Kanskje litt lite diskusjon her, men har prøvd å finne frem de viktigste fakta…

Kontakt med andre barn er svært viktig når det gjelder utvikling. For eksempel sosialisering skjer ikke bare i interaksjon med foreldre, men også med jevnaldrende som etter hvert spiller en viktigere og viktigere rolle i barnas liv (tid brukt med andre barn øker etter hvert som barna blir eldre). Hva skjer hvis denne kontakten er fraværende?

Når det gjelder barns interaksjoner med jevnaldrende kan man som kjent utføre sosiometriske målinger for å klassifisere barna som populære, avviste (2 ’typer’: aggressive og sosialt tilbaketrekkende) eller neglisjerte (dette er de vanligste kategoriene..). På denne måten kan man si noe om hvor godt barnet er likt av jevnaldrende/hvor godt det kommer overens med jevnaldrende. Forskjellen mellom avviste og neglisjerte barn er at de førstnevnte er aktivt mislikt av andre. Studier viser at det å være i ’neglisjert’-kategorien ikke er assosiert med risiko for utvikling av sosial mistilpasning (ofte en midlertidig kategori). Hvis vi tenker oss at Ole havner i kategorien avviste barn kan det være fare for at han kan få vanskeligheter i forhold til utvikling. Disse eventuelle vanskelighetene vil jeg gå nærmere inn på. Først skal vi se litt på de funksjoner venner og jevnaldrende har, slik at vi kan se hva slags betydning det vil kunne ha dersom denne kontakten er svak/fraværende..

Barn rapporterer å være glade/lykkelige når de er sammen med andre barn (Csikszentmihalyi(husk den du!) et al. 1977). Det er jo noe er som er positivt i seg selv, vil jeg si.
Når barn er sammen med andre barn, i motsetning til alene, er de mer fysisk aktive (Medrich et al. 1982). Dette er viktig i forhold til motorisk utvikling. Ringvirkningen av dette kan man jo tenke seg, ’fysisk selvtillit’ – mestring av det fysiske spes viktig for gutter sannsynligvis, mulighet for å hevde seg i idrett – positivt!
Venner kan også hjelpe hverandre når det gjelder læring og praktisering av ulike sosiale evner som i tillegg til å være gunstig for vennskapsforholdet, også bidrar til å bedre andre sosiale forhold (Sullivan, 1953; Youniss, 1980). Gjennom å tilbringe tid sammen med venner/jevnaldrende kan altså barn lære om sosiale ferdigheter som det å dele, samarbeid, turtaking og det å takle konflikter. Sosial kompetanse er også svært viktig med hensyn til sosial akseptanse og vennskap.
En av funksjonene vennskap har er emosjonell og sosial støtte. Noen mener denne funksjonen ikke fremtrer før tidlig ungdomsalder, men flere studier viser at yngre barn faktisk gir hverandre sosial støtte. Venner er dermed en kilde til bekreftelse av egen selvverdi og ego-støtte. I tillegg er venner kilde til emosjonell trygghet, spesielt i ukjente eller truende situasjoner (ekstremt eksempel er barna fra konsentrasjonsleir – Anna Freud osv.). Ladd & Price (1987) fant at overgangen fra kindergarten til preschool ble lettere for barn dersom de kjente noen i klassen fra før av. Disse barna likte skolen bedre, hadde færre besøk til helsesøster og hadde mindre sjanse for å bli avvist av jevnaldrende.
Venner er også en kilde til intimitet. Gottman (1983) fant at barnas utforsking av likheter og forskjeller seg i mellom, self-disclosure og positive affektive bemerkninger foregikk ved lek hos barn fra 3-9 år, og at disse utsagnene virket viktig ikke bare for å etablere vennskap, men også for å vedlikeholde disse. Også andre funn støtter dette: Reismann & Shorr (1978); mer enn halvparten av barn 7-8 år gamle hadde snakket om et problem med en venn. Altså ser det ut til at selv små barns forhold til jevnaldrende er karakterisert ved intimitet.

Vi ser altså at vennskap og kontakt med andre utgjør viktige funksjoner, og man kan tenke seg at dersom man har vanskeligheter i forhold til jevnaldrende, vil dette kunne få ulike konsekvenser, langtids og korttids.

Studier har vist at det er en sammenheng mellom ensomhet og barns tilpasning til peer-group.
De barna som er lite akseptert av jevnaldrende føler seg ofte mer ensomme. Disse barna blir ofte avvist av andre og havner ofte i en offerrolle, som kan være årsaken til at de opplever mer ensomhet.
Et annet viktig aspekt er bestevenner. Barn med bestevenner er mindre ensomme enn barn uten (Parker & Asher, 1993).
Kvaliteten på forholdet mellom bestevenner er også viktig.
Det finnes empiri for at peer acceptance er relatert til depresjon (Vosk et al., 1982) og angst (Hymel & Franke, 1985) hos barn. Rubin et al. (1990) har spekulert i om vanskeligheter i forhold til jevnaldrende i barndommen kan ha del i utviklingen av senere vanskeligheter av internaliserende karakter (f.eks tilbaketrekking og depresjons i voksen alder). MEN: Ikke alle som blir avvist av jevnaldrende rapporterer ensomhet. De som har en mer aggressiv atferd rapporterer mindre ensomhet.
Tre viktige studier (nevnt i Asher-artikkelen) viser til mulige langtidskonsekvenser som følge av problemfylte relasjoner til jevnaldrende; 1) droppe ut av skolen (Gronlund & Holmlund, 1958), 2) mental helse problemer (Cowen et al., 1973) og 3) atferdsforstyrrelser (Ruff, 1961).
Schaffer refererer til ’mange studier’ som viser at det å være uten venner er assosiert med en rekke uønskede utviklingsmessige utfall:
- Emosjonelle problemer
- Ligger etter andre barn når det gjelder det å ta perspektiv
- Mindre altruistiske
- Svekkede sosiale evner når det gjelder å komme inn i gruppe, samarbeidslek og konflikthåndtering
- Generelt mindre sosiale
- Viser dårligere skole-tilpasning
- Oppnår mindre skolemessig

Man kan tenke seg at et individ med liten kontakt med andre i barndommen vil kunne ende opp i en ond sirkel (Coie & Dodge, 1983). Uten denne kontakten tilegner man seg ikke den sosiale kompetansen (og sosialiseringen) som er nødvendig for å bli akseptert av jevnaldrende. Dermed er det vanskelig å få trent på disse evnene. I Oles tilfelle, dersom vi antar at han faller i kategorien avvist, kan det være nødvendig med intervensjon for å bryte en eventuell ond sirkel. (Spesielt siden man gjerne bruker mer og mer tid sammen med venner og jevnaldrende etter hvert som man blir eldre, og disse også får en tiltagende større betydning for individet)

Det skulle være lett å tenke seg, ut i fra de presenterte fakta, at det kan være av stor betydning for Ole å være uten kontakt med andre barn..!

Slutt.










































OPPGAVE 15

”Hvordan kan foreldrenes kunnskaper og interesse påvirke et lite barns utvikling?”

1.0. Innledning:

Allerede fra fødselen av kan barnas signaler påvirkes av forhold i omgivelsene. Disse signalene kan utløses av voksnes atferd, eller følge den i større eller mindre grad. De tidlige signalene bidrar til at spedbarn blir oppfattet som sosiale individer, og utgjør en del av barnas sosiale predisposisjoner. Bowlby er blant dem som har talt for at spedbarn er ”sosiale”, og at dette er et evoulusjonært resultat av at barn trenger beskyttelse og omsorg. Ved å respondere på miljøet sitt, øker barnet sannsynligheten for at omsorgspersonen fyller slike behov. Denne oppgaven handler om hvordan foreldres kunnskaper og interesse kan påvirke et lite barns utvikling. Jeg vil begynne med å avklare noen begreper.

1.0.0 Begrepsavklaring
(Typisk oppgave hvor det er smart å avklare begreper)
· Kunnskaper (erfaring/ utdanning)
· Interesse (engasjement, involvering)
· Alder på ”et lite barn” (eks: opp til ca 2-årsalder)
· Utvikling (optimal vs nonoptimal, risiko vs motstand..)

1.0.1 Disposisjon


2.0 Foreldrenes Kunnskap

Hva kan foreldre om verden generelt og barn spesielt? (-Et eller annet sånn...?Finn en slags definisjon på kunnsk, si noe generelt, etc) Legger nå frem noen ulike tilnærminger til hvordan ”kunnskap” hos foreldre kan virke på barnets tidlige utvikling:


2.0.1 Belief systems

Å oppdra barn - ikke bare noe som omfatter hva foreldrene gjør, men også hva de tenker om sin oppgave. (her kan dere ta med Working Model of the child osv...)

Foreldrenes ”belief systems” (syns ikke de norske oversettelsene blir så bra, bruker engelsk..) er sannsynligvis viktig for hvordan foreldre praktiserer, noe som videre er med på å påvirke barnets utvikling. Forbeholdet er, som Goodnow & Collins (1990) pekte på, at all atferd nødvendigvis ikke er konststent / springer ut fra et veloverveid belief system. Noen ganger gjør vi ting på ad-hoc-basis, uten å tenke oss om først..

Miller (-88) nevnte fire hovedspørsmål i forskningen som er gjort på slike belief systems:

· Hva tenker foreldre generelt om utviklingsprosessen? (hovedfunn:de fleste tillegger miljøet større betydning enn barnet. Det kan igjen tenkes å øke deres ansvarsfølelse mht omsorg og oppdragelse.)
· Hvor kommer foreldres beliefs fra?
(2 komponenter studert ekstra mye: foreldrenes kultur (Harkness & Super –92) og foreldrenes personlighetsstruktur (Sameroff & Feil-85)).
· Hvordan påvirker belief systems foreldres atferd mot barnet? (ikke så mye forskning, men jo mer sofistikerte bel.syst foreldrene har, jo bedre forklaringer får barnet, og jo større kompetanse måles hos barnet.(Siegel-92). Korellasjonen er dog ikke konsistent og sterk, sikkert på grunn av at menneskers handlinger heller ikke alltid er forutsigbare..)
· Hvordan påvirker foreldres belief systems barnets utvikling?
(Lite forskning her også. Martin & Johnson (–92) så på forhold mellom mødres bel.syst og barns nøyaktighet i selvoppfatning. De mødrene som hadde mest komplekse bel.syst, hadde barn med en bedre utviklet selvoppfatning)


2.0.2 Foreldrenes Utdanning

En måte å operasjonalisere kunnskap hos foreldre på, er å fastsette deres utdanningsnivå. Dette er en faktor som har blitt studert mye mht barns utvikling. (Husk: denne faktoren er ofte forbundet med mange andre, slik at foreldre med høy utdanning gjerne også er mer ressurssterke på andre områder!). Det er da kanskje ikke så overraskende at lav utdanning hos foreldre betraktes som en predikator på, og risikofaktor for, barnets utvikling. (mer om dette bla. i Werner)




2.0.3 Kunnskap om Barns utviking

Å ha kunnskap om barns normalutvikling kan være avgjørende for at en omsorgsgiver skal greie å håndtere/ respondere riktig på barnet, såvel som at man kan intervenere tidlig dersom noe skulle oppfattes som uvanlig med tanke på utviklingen. Slik kunnskap kan gjøre at utviklingsprossessen ikke går i en uheldig retning. Men få av oss er ”utlærte” når vi blir foreldre. Heldigvis ser mye av denne ”kunnskapen” ut til å komme av seg selv når man får barn. Observasjoner av interaksjon mellom mødre og barn i naturlige settinger har for eksempel ført til eksempler på at mødre legger forholdene til rette for samspill uten å være klar over det selv (jmf: Matrinsen 1982, Woll & Kyle 1989 –i Tetzchner s 52). Kanskje vi har en ”innebygget mekanisme” som gjør at vi vet hvordan vi skal respondere?



2.1 Foreldrenes Interesse

Mye kunnskap hos foreldrene kan tenkes å være en beskyttende faktor for barnets tidlige utvikling. Men kunnskap alene er ikke tilsterkkelig for at barnet skal få en optimal utvikling. Langt på vei er det viktigst foreldrene faktisk viser interesse og engasjement i barnet. Gjennom at barnet oppnår passende, stabile og pålitelige responser fra omsorgsgiverne føler det at det kan mestre/påvirke verden. Slike erfaringer er svært betydningsfulle for et lite barn i sin tidlige utvikling.(eks Sroufe)

2.1.0 Å Involvere seg i Barnets utvikling

Spedbarnets reaksjon på stimuli blir ikke betraktet som resultat av innholdet i situasjonen og tolkning av dette. Som Sroufe skriver, er det nok heller snakk om responser på CNS-fluktueringer vi ser, og intensitetsparametere på ekstern stimulering. (eks: absolutt stimulusbarriere; for mye stimulus –snur seg bort for å prosessere/ går over i REM). Altså er det den første tiden mer snakk om stimuleringens intensitet, enn hva den inneholder (dvs: viktigere at foreldre gjør noe, enn akkurat hva de gjør). Interesse for barnet er helt nødvendig, og fører til responser tilbake til barnet, noe som i seg selv kan være nok til at barnet føler seg i stand til å påvirke/kommunisere med omgivelsene. Dette gjøres på en gradvis mer kompleks måte, først ved hjelp av tidlige prototyper/ precrusorer for senere emosjonsuttrykk, slik som det å snu seg mot spesielle inputs, eller å vise ubehag mot andre inputs. Senere, når barnet begynner å svare på meningsinnholdet i situasjoner (ca 8mnd ), kan kvaliteten og menigen i foreldrenes responser i større grad enn tidligere være med på å påvirke hvordan barnet utvikler seg.

For ordens skyld velger jeg å oppsummere hva som er sagt til nå ved å skille mellom kunnskap og interesse en gang til: (jippi) Kunnskap, hva man vet, kan tenkes å legge mye av grunnlaget for hva man gjør for å påvirke barnet, og hvordan. Slik kan vi se for oss at foreldrenes kunnskap gjenspeiler kvaliteten i deres innvirkning på utviklingen. Interesse går mer på det å praktisere sitt engasjement i barnets utvikling. Grad av slik aktiv involvering kan kanskje representere kvantiteten (og dermed også stabiliteten) i hvordan forelderene virker på barnet.


3.0 Korellater til non-optimal utvikling: Når Interesse og / eller Kunnskap ikke strekker til

Det er mange funn som tyder på at dersom foreldrene av en eller annen grunn hindres/ hemmes i å engasjere seg i, og/ eller anvende kunnskap om barnet, kan det gi seg utslag i uheldig utvikling. Nevner noe empiri...(Schaffer kap 5)

Mor som har hatt uadekvate foreldre: Dowdney et al (-85) 2 hovedkonklusjoner: 1= dette kan være en risikofaktor for hvor godt mødre utøver foreldrerollen 2 = 1/3 av mødrene i studiet ble imidlertid registrert som kompetente foreldre.
Tenåringsmødre: Culp & Osofsky (-91) observerte tenåringsmødre med sine 6 mnd gamle barn. Konklusjon: generelt var unge mødre mindre ekspressive, positive, tålmodige og vokaliserende enn eldre mødre. ( =replisert). Dermed tenker man seg at barn av tenåringsmødre har en ulempe både mht kognitiv og sosial utvikling.(ps: tillegsfaktorer: økonomi, utdanning, nettverk/aleneforeldre..etc)
Foreldre med psykiske lidelser: Dette er en spesielt utsatt gruppe mht forldresvikt. Puckering (-89): studie av depressive mødre. Disse ble generelt sett beskrevet som ”psykisk utilgjengelige”, og viste lite engasjement/ interesse for barna sine. Det er også funns om tyder på at barn av deprimerte foreldre (speseilt hovedomsorgsgiver) viser mindre emosjoner og har økt sannsynlighet for psykopatologi selv.
Barn med retardasjon/ handicap: Blinde barn eller barn med Down’s syndrom sender ut signaler som ofte er vanskeligere å tolke enn andre barn gjør. Resultatet kan bli et asynkronisert interaksjonsmønster mellom foreldre og barnet. Det blir viktig at de voksne skaffer seg info/ kunnskap og lærer seg å ”lese” barnet sitt for å kunne involvere seg adekvat. (Mer: jmf kunnskaps-avsnitt, og Sameroff-artikkel om tidlig intervensjon: reeducation, remediation og redefinition).
Premature barn: Foreldrene til premature barn kan møte på ulike utfordringer når de skal engasjere/interessere seg i utviklingsprosessen. (disse er generelt sett vanskeligere å følge opp, særlig de første månedene..) Noen ganger fører det til at e føler seg utilstrekkelige og frustrerte, som igjen starter en uheldig sirkel i samspill mellom de voksne og barnet. (Uansett hvor mye kunnskap og interesse de måtte sitte inne med, blir det gjerne problematisk å kanalisere det, noe som igjen kan føre til at man ikke praktiserer det man ønsker overfor barnet).
Konteksteffekter: Cochran et al (-90): foreldre som mottar mer emosjonell støtte fra andre, opptrer som mer varme, konsistente, sensitive og affektive, og mindre avstraffende enn de som føler de mottar lite emosjonell støtte utenfra. Et annet studie konkluderte med at jo større nettverk mødre har rundt seg, jo mer positivt innstilte er de til foreldreoppgaven. .(Sannsynligvis fordi disse mødrene hadde mer overskudd til å praktisere sin kunnskap om, og interesse for, barnet.)

---til slutt kanskje noe om komorbiditet og at det øker risiko for uheldig utvikling..





3.1 Korellater til normal utvikling: Barnet opplver å bli møtt med
kunnskap og Interesse


3.1.0 Oppmerksomhet på barnet: Sensitive foreldre

At man greier å bruke det man har av kunnskap og interesse på en slik måte at man stimulerer barnets utvikling på en passende måte, samtidig som man ikke overstimulerer det. (blablabla..overalt i pensum)

3.1.1 Beskyttende faktorer: Risiko trenger ikke å føre til problemer


Emmy Werner (-92) peker på at beskyttende faktorer ofte betyr mer for barnets utvikling enn risikofaktorer. Buffer-prosessene som skaper motstandsdyktighet er registrert hos barn i mange ulike samfunn og kulturer. Altså kan det gjerne bli en ”normal” utvikling selv om det er flere risikofaktorer inne i bildet. Werner fant frem til en rekke beskyttende faktorer i sin logitudinelle studie av risiko/ motstandsdyktighet hos barn på øya Kuai i Hawaiikjeden. Disse faktorene kan skilles i to undegrupper: interne og eksterne faktorer.

De interne beskyttende faktorene var bla.: at barnet virker engasjerende for andre (både voksne og jevnaldringer), at de har gode kommunikasjonsegenskaper og problemløsningsevne, at de tror på sine egne evner til å påvirke omverden positivt, og at de om nødvendig kan rette seg aktivt mot substitutt-omsorgsgivere hvis de mangler foreldrenes omsorg. (kanskje slike barn ikke trenger like mye påvirkning fra foreldrene for å klare seg enn mer sårbare barn gjør..?)

De eksterne beskyttende faktorene inkluderte: affeksjonelle bånd som skaper tillit, autonomi og initiativ i barnet, og et trygt nettverk av alternative omsorgspersoner dersom foreldrene av ulike grunner ikke skulle dekke barnets omsorgsbehov (positive rollemodeller).


3.2 Tilknytning: et resultat av tidlig samspill

Alt som er sagt til nå, har handlet om foreldrenes bidrag overfor barnet. Dette avnittet sier noe om hvordan vi kan inferere barnets opplevelse av slike bidrag. Dette gjøres ved å se på tilknytningsatferden deres, og hvordan de organiserer den i alderen etter at de har begynt å vise en klar tilknytning ( vanligvis ved 7-24 mnd ).

Tilknytningen er under utvikling fra fødselen av, og blir ”clear cut” ved 7-24 mnd (iflg Bowlbys 4-stadiemodell). Den defineres som ”et langvarig, emosjonelt meningsfullt bånd til en spesiell person”. I de aller fleste tilfeller er den første tilknytningspersonen mor. Men hva som bestemmer hvem barnet knytter seg til, og hvordan, ser i følge Margareth Mead (-62) først og fremst ut til å være kvaliteten på samspillet. (Schaffer kap 3). Tilknytnigsatferden går fra bruk av veldig enkle, automatiske reaksjoner overfor enhver voksenperson i nærheten, til å bli et mer og mer komplekst og målrettet system rettet mot spesifikke individer (Bowlby-69). Barnets bruk av –og følelser for tilknytningsobjektet ble observert i Ainsworth’s studier av ”the strange situation” (1978). Hun klassifiserte tre ulike tilknytningsstiler: trygg tilknytning, utrygg/ unngående, og utrygg/ motvillig. Hvilken stil barnet utvikler, ansees som resultat av hvor pålitelige og stabile responser foreldrene oppleves å ha gitt. Er omsorgsbasen virkelig til å stole på? Grad av trygghet i første tilknytningsforhold ser ut til å være den mest innflytelsesrike faktor for barnets fremtidige evner til å danne intime mellommenneskelige bånd. Derfor er det spesielt viktig hvilke responser som kommer fra tilknytningspersonene (og hvordan disse blir tatt imot av barnet) helt tidlig i livet.


4.0 Avslutning/ Konklusjon
……………………………………………………………….






















Oppgave 19:
Gjør rede for og diskuter tilknytningsatferd hos barn.

Definisjoner og begrepsavklaringer
Tilknytning er enkelt sagt relasjonen mellom barnet og en (eller flere) omsorgspersoner over tid. Schaffers def: "Et langvarig, emosjonelt meningsfullt bånd til et bestemt individ" (s. 159). Tilknytning forstås da både som en relasjon (eks: relasjonen mellom barn og mor) og som et organisert system i barnet (eks: barnets affekt overfor mor). Tilknytningsatferd kan defineres som måten tilknytningen (dvs. barnets følelser overfor en tilknytningsperson) kommer til uttrykk på. Det er viktig å holde tilknytningsatferd og tilknytningsbånd fra hverandre begrepsmessig: Mye tilknytningsatferd svarer ikke nødvendigvis til et kvalitativt godt tilknytningsbånd (f.eks. kan mye tilknytningsatferd i en trygg situasjon være uttrykk for et utrygt (engstelig) tilknytningsbånd. Omvendt: Tilknytningsbåndet kan være sterkt og kvalitativt godt uten at man ser tilknytningsatferd (i en trygg situasjon).
Oppgavetolkning og avgrensning
Oppgaven ber først om en redegjørelse for tilknytningsatferd. Dermed kan man for en stor del avgrense seg fra trygg-utrygg tilknytning, individuelle forskjeller i tilknytningskvalitet osv. Men en redegjørelse for tilknytningsatferd må berøre sammenhengen mellom atferd og systemet som ligger under (tilknytningsbåndet, affekt osv.) i en viss grad. Derfor vil jeg ta med litt om det. Når det gjelder diskusjon (hvordan diskuterer man "tilknytningsatferd hos barn"?), vil jeg bare foreslå noen problemstillinger som kan tas opp. Oppgaven er avgrenset fra å diskutere tilknytning hos voksne, men slik jeg ser det kan man likevel ta med spørsmålet om kontinuitet fra barn til voksen (i tilknytningstaferd), så lenge det ikke dominerer oppgaven.
Kort redegjørelse om tilknytningsatferd hos barn
Først: Tilknytningsatferd hos barn har siden Bowlby vært forstått som et atferdssystem. I etologien er et atferdssystem et artsspesifikt system av atferd som fører til visse predikerbare resultater (knyttet til reproduktive fordeler). Det at tilknytningsatferd sees på som et atferdssystem betyr altså:
ü Tilknytningsatferd kan være flere ulike typer atferd som ikke trenger å ha mer felles enn at de (generelt sett) fører til samme resultat (nærhet til mor)
ü En type tilknytningsatferd (eks: gråt) kan byttes ut med en ulik type atferd (eks: løpe mot mor) som har samme resultat (nærhet til mor)
ü Tilknytningsatferd er målrettet i en bestemt forstand: Atferden har en funksjon som har fremkommet gjennom evolusjonen (ergo: man trenger ikke tillegge atferden bestemte hensikter/formål osv. fra barnets side i utgangspunktet, men det at atferden har et bestemt resultat (bedret mulighet for overlevelse) gjør at man kan tillegge den en type målrettethet)
ü Tilknytningsatferd er selektiv: Bestemte situasjoner (utrygge situasjoner) utløser tilknytningsatferd
Bowlby skiller mellom to typer tilknytningsatferd: Signalatferd og tilnærmelsesatferd. Signalatferd: Gråt, smil, snakking/babling, osv. Tilnærmelsesatferd: Gå/løpe mot tilknytningspersonen, strekke seg ut, følge etter, klynging osv. Felles for signalatferd og tilnærmelsesatferd er at de sikrer en viss nærhet til (og oppmerksomhet fra/omsorg fra) mor.

Når funksjonen til tilknytning som atferdssystem er å sikre nærhet til en omsorgsperson, kan man slutte seg til (slik Bowlby gjør) hva som utløser atferden (utløserbetingelser, "trigger"-bet.): Situasjoner som innebærer fare og utrygghet. Videre kan man slutte seg til hva som avslutter atferden: Omsorg fra og nærhet til tilknytningspersonen. Jf. "strikkballmodellen". Ut fra dette kan man også spekulere på hvorfor tilknytningsatferd endrer seg slik det gjør over utviklingsforløpet (dvs. koble tilknytningsatferd opp mot hvilken funksjon det antas å ha hatt evolusjonsmessig).

Tilknytningsatferd er nokså lite selektiv hos spedbarn (?7 mnd), men blir mer selektiv etterhvert (særlig i forhold til hvem atferden er rettet mot. Ut fra dette kan man si at tilknytningen sees klart, og at tilknytningsbåndet er sterkest, fra ca 7 mnd og opp til 3-4 år. Tilknytningsatferd sees både før og etter dette, men de har ikke samme relasjon til et sterkt tilknytningsbånd (gråt og smil fungerer som signalatferd hos barn fra 0-2 mnd. også, men er ikke særlig spesifikt rettet mot bestemte personer). Dette har sammenheng med barnets kognitive og emosjonelle utvikling forøvrig.

I redegjørelsen for tilknytningsatferd kan man også godt ta med noe om eksplorering som atferdsssystem, og balansen mellom disse.
Diskusjon
Jeg skriver ikke en diskusjon her, siden det kan gjøres på mange forskjellige måter, skriver heller noen forslag til tema som kan diskuteres:
ü Individuelle forskjeller: Hvor store individuelle forskjeller er det i tilknytningsatferd, og hvordan kan man trekke slutninger fra observasjon av atferden til tilknytningsbåndets kvalitet?
ü Utvikling av tilknytningsatferd: Hvordan forandres repertoaret av tilknytningsatferd i utviklingsforløpet, og hvordan henger dette sammen med utviklingen forøvrig?
ü Intensjonalitet: I hvor stor grad kan man tillegge barnet hensikter bak atferden? Relatert spørsmål: Er tilknytningsatferd bevisst eller ubevisst?
ü Tilknytningsatferd og emosjonalitet (spes. emosjonsregulering)?




















21. Hvordan utvikles barnets regulering av følelser?

OPPGAVE 21: Utvikling av barnets regulering av følelser

Definisjon: Emosjonelle regulering (ER) er de tiltak som settes i gang for å håndtere følelsesmessig spenning.

ER iverksettes for å :
· Dempe/øke intensiteten i en opplevd følelse.
· Sinke/øke begynnelse eller avslutning av følelsen.
· Begrense/øke vedvarenhet over tid.
· Redusere/øke følelsesmessig omfang/labilitet.

Block & Block (1980) bruker begreper som ego kontroll og ego fleksibilitet om det å kunne mestre impulser, ønsker osv, og om det å utøve en dynamisk kontroll.

Barnet beveger seg gradvis fra en dyadisk ER mot selvregulering. Hvert trinn i utviklingen bygger på det foregående, altså suksessivt.

Viktig å få med seg av Sroufe: Snakker om atferd i et organisasjonsperspektiv. Han mener da at det ikke er nyttig å se på enkelt atferder isolert sett, men se det hele i sammenheng med hverandre. Et barn er ikke velfungerende bare fordi det har bra fantasi, det henger sammen med mange andre ferdigheter barnet har.


Reguleringstiltak observert hos barn i 3-13 mnd. alder (Rothbart et.al., 1992)

• Aktiv unngåelse
• Orientering mot OP
• Frakoblet oppmerksomhet
• Tilnærming
• Angrep
• Stimulering av egen kropp
• Respirasjon
• Taktil selv-trøst


”Stadier” i følelsesmessig regulering (Kopp, 1989; Sroufe, 1996)

• Refleksbaserte korreksjoner (0-3 mnd)
• Dyadisk regulering
(3-18 mnd)
• Omsorgsledet regulering
(18-36 mnd)
• Selv-regulering
(Fra 3 år)
Dyadisk regulering:

Den dyadiske reguleringen har røtter helt ned i nyfødt perioden. Barnet blir aktivert som resultat av endogene prosesser og omsorgspersonen trøster, mater og roer. Videre stimulerer omsorgspersonen barnet slik at det opplever en arousaleskalering som igjen blir roet ned.
Barnet opplever dermed å utvide sitt emosjonelle repertoar på en organisert måte, men viktig å huske at barnet selv er passivt.

· Spitz et. al. (1970); begynnelse av emosjonelle live, samt selvet ved 3mnds alderen. Barnet er med i en transaksjonsprosess, ikke som passiv mottaker.

· Andre halvdel av første år; kognisjonen baner vei; forventninger , deltagelse og intensjon viktig for emosjonene, ikke bare oppmerksomhet.

· Sroufe (1979); ser barnet som et emosjonelt vesen ved 6-8 mnd alder. Ikke bare som noe som er i stand til å oppleve emosjoner, barnet legger mening i hendelser og får dermed emosjonserfaringer.

· Hukommelsens betydning (3 - 10 mnd); blant annet – kategorisering i ulike skjemaer med ulike affektive bånd knyttet til de forskjellige skjemaene. For eksempel begynner barn å hilse omsorgspersonen med positiv affekt (Vaughn, 1977). Videre legger hukommelsen grunnlaget for å huske OP som en sensitiv og konsistent regulerer – danner grunnlaget for trygg tilknytning og en ”inner working model” der barnet for en positiv forventning til omgivelsene.

Omsorgspersonen lærer barnet å kjenne i de første månedene. Her kan det også trekkes inn at omsorgspersonen overtolker signalene fra barnet og dermed legger mening i dets handlinger.

I andre halvdel av første året er det en markant endring i barnets ER. Barnet begynner å bli mer intensjonelt og bruker dermed omsorgspersonen for å regulere emosjoner. For eksempel ved når eksplorerende atferd kan utløse tilknytningsatferd ved truende stimuli; barnet roper på omsorgsperson, eller øker nærhet på andre måter. Barnet håndtere lettere større fluktuering i arousal.

Schaffer et. al. (1972) ved 9 mnds alder, barnet begynner å handle mindre impulsivt, i stand til å betrakte et objekt før det samhandler med det. Viktig for dannelsen av gjensidige, sosiale relasjoner.


Omsorgsledet regulering

I smårollingfasen (toddler) begynner barnet å ER på egenhånd, men under oppsyn av omsorgsperson, som kan hjelpe til i perioder ved høy arousal. Barnet begynner å erfare at det til en viss grad opererer på egenhånd. Gjennom veiledning og støtte utvikler barnets evne til å hemme impulser og dette igjen danner fundament for neste stadie.

CNS utvikling: Andre aspekter som får barnet til å føle en økende grad av autonomi er virkninger av kognitiv og motorisk utvikling. Ved at barnet er i stand til å bevege seg rundt i økende grad (og på egenhånd), og samtidig gjenkjenne (og verdsette) sin egen evne til å handle, vil barnets ’self-awareness’ utvikles (Sander, Mahler). Samtidig vil barnet stimuleres på nye måter som resultat av de nye erfaringene som igjen følerer til ytterligere utvikling av CNS.

Erikson nevner tillit som fundament til autonomi – sterke følelser er akseptable, kan mestres ved hjelp av omsorgsperson.

Omsorgspersonen tøyer grensene ytterligere i lek med barnet.

Bryter ut av avhengigheten i denne perioden – ”jeg vil gjøre det selv”.. Smårollinger begynner i større grad å operere på egenhånd – også med tanke på eksplorering. Mindre fysisk kontakt, mer avstandspreget veiledning fra omsorgspersonen (kroppsspråk, vokalisering).

Selv-gjenkjenning i denne perioden (kognitiv utvikling) (Amsterdam, 1972; >16mnd, sminkede barn tar seg til ansiktet når de ser seg i speilet, skjønner det er dem selv.) Samtidig forsterket forståelse at andre også er handlende agenter, uavhengig seg selv og andre. Hvordan barnet blir møtt av omsorgspersonen(e) får implikasjoner for hva slags selv-verdi barnet føler i denne perioden. Dette vil igjen påvirke barnets tro på egen evne til selvstendig ER (Stipek, 1992).

Fremveksten av skam, og positiv selv-evaluering (Sroufe). Sammenligning av mestring utfra eksterne standarder.

Schore, 1994: Ytterligere utvikling av CNS – inhibitoriske kretser utvikles seinere, og blant annet lateral temental limbisk krets modnes (inhiberende). Muliggjør impulskontroll.

Mahler (1975): Vektlegger trygg tilknytning som forutsetning for god selvstendig ER. Omsorgspersonen trekker seg gradvis lenger unna barnet, ikke alltid fysisk kontakt ved omsorgsledet ER – gradvis separasjon => barnet opplever i stadig større grad selvstendighet. Dette medfører igjen økende grad av konflikter på grunn av barnet oppdager at sin intensjon ikke alltid stemmer overrens med omsorgpersonens.

Individuelle forskjeller i overgangen fra dyadisk ER til selvstendig ER:

· Temperament spiller rolle med tanke på emosjonell opplevelse og uttrykning.
· Atferdsorganisering; barn som konsekvent tør kaste seg ut i nye opplevelser og problemer og som ikke gir opp, og med tro på sine indre ressurser, har en styrke fram for andre barn. Følelse av mestring og nysgjerrighet.
· Mestringsfølelse vanskeligere å oppnå for barn med lav frustrasjonsterskel.
· Fortrinn med barn som sender tydelige signaler når de ønsker hjelp, og som har omsorgspersoner som er sensitive på dette – internalisering av kontroll.

Empiri: Sroufe et al (1978) (s.209 – i Sroufe);
- laget et design for å teste individuelle forskjeller i ER, med fokus på et bredere atferdsorganiserings-perspektiv, altså ikke spesifikke evner i ER men mer helhetlig. Barna får holde på med frilek, og blir etter hvert presentert for 4 problemer. Problemene er arrangert på en måte at barna kan klare seg selv, men etter hvert blir nødt til å bruke omsorgspersonen som også er tilstede. Man får dermed sett hvordan barnet klarer ER på egenhånd og videre hvordan omsorgsledet ER fungerer. Funn fra dette og follow-ups er at smårollingers tilpasning var sterkt relatert til tilknytningstryggheten fra yngre alder. Funnene predikerte også funksjonsnivå i senere barndomsår.
- Også spennende funn med tanke på omsorgspersonenes atferd. Fra forhold med trygg tilknytning var op oppmuntrende, delte barnets følelse på en empatisk måte, og trøstet om nødvendig. De la seg også innenfor en ”Zone of Proximal Development” (Vygotsky), slik at barna fikk akkurat nok hjelp til å føle mestring. Mestringsfølelsen var det viktigste kriteriet (innenfor tilknytningsaspektet) som ga best predikeringsverdi av selvstendig ER ved førskolealder.



Selv-regulering (3 år -)

Sroufe bruker begrepet avhengighets (Dependency – barn som er emosjonelt avhengige av omsorgspersonenes ER. Ved prosessen av frigjøring bruker barna foreldrene i mindre og mindre grad – mot uavhengighet. Men det er ikke snakk om total frigjøring – et velfungerende barn bruker omsorgspersoner når det oppstår situasjoner som påkrever ekstra ressurser. På den andre siden vil et avhengig barn klamre seg til voksenpersoner og ikke få prøvd seg på egenhånd i samme grad som velfungerende barn.

Barna fungerer i større grad som selvstendige individer i sosiale settinger og må stadig forholde seg til andre barn og deres emosjoner og handlinger. Block & Block snakker om fleksibel ER som ”ego-resiliency”.

Ytterligere kognitiv vekst muliggjør nye strategier for barnet.
- barnet kan tenke seg fram til at ønsket utfall vil komme etter en stund.
- Se ”det større bilde”; negative konsekvenser etter visse hendelser og omvendt.
- I større grad se konsekvensene av sin egen atferd på andre.
- Fantasi-lek: ER gjennom mentale forestillinger. Kan øve seg på ulike kontekster og utfordringer innenfor en trygg ramme. Sroufe utnevner fantasi-lek som hovedredskap for ER hos førskolebarnet.
- Forståelse av det kompliserte sosiale samspillet.

En ny utfordring – ER mellom barn: Regulering av spenning som oppstår i sosialt samspill. Likhetstrekk til tidligere dyade med omsorgsperson, men nå som to likeverdige parter.

Det blir i større grad viktigere å kunne regulere impulser; Luria (1980) s. 216; barn får i oppgave å presse en knapp når en lampe lyser grønt, og ikke presse når den lyser rødt. 2 åringer klarer ikke oppgaven med særlig suksess, mens 4 åringer lykkes i å hemme trykke responsen ved rødt lys. Inhibisjon hjelper barnet til å beholde kontrollen og ikke bli fragmentert selv i utfordrende situasjoner.

Barn i denne alderen forholder seg til internaliserte standarder. Et tegn på at disse har blitt internalisert, er en større kapasitet til å inhibere atferd uten omsorgspersonen tilstede (Kopp, 1983)

Fremveksten av selvet:
- Sroufe snakker om utviklingen av den affektive kjernen av selvet. Han foretrekker en definisjon av selv (eller personlighet) som en indre organisering av holdninger, oppfatninger og verdier. Den affektive kjernen dannes gjennom emosjonell erfaring; av egen ER stil, trygghet i egen ER-evne og forventninger til andres ER.
- Sander ser på selvet som et emergent fenomen, der det organiseres i det dyadiske samspillet og videreutvikles suksessivt gjennom fasene barnet går gjennom. Barnet blir gradvis mer intensjonelt og selvstendig i ER, men likevel ut ifra et rammeverk som ble dannet i dyaden.
- I følge Sander er den siste fasen der selvet fremtrer da barnet er i besittelse av selvstendig ER. Når barnet har denne evnen vil det bruke det, og dermed danne grunnlaget for en konflikt ; barnet drives framover av et ønske om autonomi men samtidig føler at omsorgspersonen forsøker å styre det.
- Selv-evaluering: Ved positive erfaringer av ER kan en tenke seg at barnet for en føler seg verdifull og verdsatt med alle sine intensjoner og impulser. Dette fører til en følelse av trygghet og tro på egen kompetanse i selvstendig-ER egenskaper.

Onde sirkler: Hvis barnet ikke klarer selvstendig-ER er de sårbare for lav selvaktelse, følelse av skyld, verdiløshet og depresjon.

Patologi: Egeland et al., 1993; Mål av omsorgsledet ER, før fremveksten av intensjon, har vist seg å ha god prediksjonsverdi hyperaktivitet. Barn som har omsorgspersoner som er påtrengende og ikke gir barnet rom for å ”pause” (”Intrusiveness” på Ainsworth’s Cooperation-Interference scale) har større sjanse for å utvise frustrerende atferd, hyperaktivitet og oppmerksomhetsproblemer på førskolen og i senere skolegang. Dette illustrerer nok en gang viktigheten ved god dyadisk regulering som ramme for senere utvikling.



Vel, Sroufe er en luring, man kan trekke inn så alt for mye i en oppgave som det her. Håper iallfall at notatene her kan være til hjelp med å trekke ut noe relevant i forbindelse med fremveksten av emosjonsregulering.



EKSAMENSSPØRSMÅL 22: Gjør rede for viktige endringer i barns kommunikasjon i det siste kvartalet av det første leveåret
(Pensum brukt: Schaffer (kap 3), Tetzchner)

Innledning

Barnet = er født sosialt i den forstand at det har flere medfødte sosiale predisposisjoner (sansemessige preferanser, tilstandsbetingede atferder og tidlige signaler® alt dette legger grunnlaget for de tidlige samspill med omsorgsgiverne (op)). Fra 1960- og 70-tallet, i sammenheng med Fantz`studier og Bowlbys teori; økende fokus på at barn er sosiale og aktive. Barns sosiale kompetanse legger ikke bare grunnlaget for de tidlige samspill, men også for utviklingen av senere kommunikasjon og språkferdigheter. Denne besvarelse tar sikte på å redegjøre for tidlig førspråkelig kommunikasjon; hva det består av, samt drivkrefter og innflytelser i denne gradvise overgangen til språklig kommunikasjon. Særlig skal det fokuseres på viktige endringer som skjer i det siste kvartalet i første leveår (dvs. fra ca 9-12 mnd). Dette er en periode hvor mye skjer…bla blaJ

Hoveddel

¨ Generelt om den førspråklige utvikling før siste kvartalet av det første året:

- Barnet = født sosialt; har sosiale predisposisjoner:
1)- visuelle og auditive preferanser (menneskets sanseapparat er bygd slik at menneskelig stimuli prefereres i stor grad; preferanse for komplekse, dynamiske stimuli (egenskaper ved bl.a. ansiktet (kontraster, bevegelser etc.) og menneskestemme (høyt toneleie etc.)). Fantz. De auditive preferansene til barnet fremmer dialogpreg på de tidlige samspill pga lytter til menneskestemmer (høy oppmerksomhetsverdi). (Blinde barns lyttereaksjon tolkes ofte som uinteresse; op mangler holdepkt!)

2)- Tilstandsbetinget atferd og medfødte reaksjonsmønstre; 5 atferdstilstander som i stor grad bestemmer atferd fra 0-3 mnd. Tilstandsbetinget atferd: bestemmer respons til stimuli (eks: state 3; her skjer mye av den første sosiale erfaring som sosiale smil etc; gradvis større evne til å holde seg i state 3 ® mer sosialt rettet atferd). Op reagerer på endringer i atferd hos barnet; sørger for å lage samspill-sekvenser rundt slik atferd (eks brystmating).

3)-De tidlige signalene som gråt, smil, vokaliseringer; op tolker (og overfortolker) disse signaler utifra tilgjengelige holdepunkter. Ofte liten inf.-verdi i signalene i seg selv, men op tillegger barnets tidlige signaler, atferd og preferanser mening. (eks sosiale smil; sosial tolkning viktig for relasjonen op-barnet (dog ikke avgjørende for sosial utv; eks blinde barn)).

De tidlige signalene fyller en kommunikativ funksjon i den forstand at voksne reagerer på dem som meningsfulle; overfortolkning = viktig drivkraft i barnets kommunikative utv. (Men husk studier som viser at det ikke er en vei til optimal språkutv; overfortolkning, motherese, joint involvment episoder etc ® alle korrelerer med ulike mål på optimal språkutv, men krysskulturelle studier og studier på barn med funksjonshemninger etc viser at hvis en av disse uteblir er ikke nødvendigvis effektene negative og synlige; heller er det økt risiko hvis flere veier til optimal språkutv er utelatt…)

¨ Tidlige samspill: Stadier i intensjonell utv:

q 1) Biologisk regulering (0-2 mnd); tilstandsbetinget atferd etc: se over. Gjensidig adaptasjon…
q 2) Ansikt-ansikt samspill (2-5 mnd): Gradvis utvikler barnet seg i fht. oppmerksomhetsressurser og visuelle evner® blir mer utadrettet (etter 2 mnd ca.). Men må være i state 3…Visuell utv og sosial utv henger sammen…; mer ansikt-ansikt samspill. Smileresponsen (refleksive vs. sosiale smil).
Tidlig er det asymmetri i op-barn samspill; op sørger i stor grad for å danne sosiale samspill i sammenheng med barnets aktivitetssykluser; pause-aktiv sykluser. Får dioalogpreg pga op er sensitiv til barnets aktiviteter. Eks ”veiving” (brystmating). Viktig at op er sensitiv til spebarnets på-av perioder og gir kontingente responser…på-av periodene danner rammer hvor op kan stimulere og bygge sosiale samspill; barnet lærer om det å være en ekte sosial partner. Er ikke likeverdige partnere ennå, men op handler som om de er det; sørger for å skape samspill rundt matsituasjoner etc. (Barnet bidrar, men usymmetri i samspillene i begynnelsen)

Turtaking i vokale ”dialoger” (likner dialoger pga op tilpasser seg barnets vokalisering (eller annen aktivitet)-pause sykluser; barnet blir kjent med dialogsamspill og regler, deriblant turtaking, viktige for konversasjon senere. Tidlige måneder: fokus i samspill på trekk ved dyaden (ikke objekter ennå).

Naturen av de tidlige samspill bestemmes i høy grad av kulturelle innflytelser, omsorgspersonenes personlighet og barnetkarakteristikker…

¨ Fra nonverbal til verbal kommunikasjon

- Helt fra begynnelsen av påvirker baby og op hverandre gjensidig gjennom temperament, atferd, signaler og holdepunkter…
- Førspråklige vokaliseringer kalles av enkelte for ”protokommunikasjon” (lite intensjon); forgjenger for verbale dialoger.
- Transformasjon av tidlig samspill og større symmetri i rollene til op og barn: Gradvis blir det vekst av intensjonalitet på barnets vegne, større fleksibilitet av barnets oppmerksomhetskapasiteter (objekter blir inkludert i samspill), og økende symbolsk representasjon (mot språktilegnelse):

q 3) Emnedeling (5-8 mnd): - ved ca 5 mnd: bedret manipulative evner, mer oppmerksomhet på eksterne ting; op følger opp dette og fremmer ”dialoger” og samspill rundt objekter. Op må sørge for at det blir barn-objekt-op samspill (ikke bare barn-objekt samspill) pga begrensede oppmerksomhetsressurser hos barnet. Hvordan sørger op for dette?:
- visuell koordinering (felles fokus), temadeling leder ofte til videre samspill (navngi, peke, snakke om…). Følg barnets interesse (sensitivitet). - joint involvement episoder; verbale samspill hvor barnet og op er aktive; felles tema; gi & ta etc ® bidrag til kognitiv sosialisering; eks. språktilegnelse (ikke nødvendig (krysskulturelle studier), men fremmer optimal språkutv ved å lære barnet assosiasjoner mellom verbalt input og objekter)

¨ Hva skjer i det siste kvartalet av første leveår?

q 4) Gjensidighet og intensjonalitet (8-18 mnd): (Se også tabell 11, Schaffer)
- ca 8-9 mnd: Her skjer noen av de mest vesentlige endringene i barns utvikling; mange endringer skjer som gjør barnets atferd mer fleksibel, mer koordinert, selvstendig og symmetrisk og mer formålsretta enn tidligere. Begynner med person-objekt-koordinert kommunikasjon, og op spiller en viktig rolle i utv fremover i overgangen mellom førspråklig og språklig kommunikasjon (strukturere, tilrettelegge, overfortolke, støtte osv.) Mot slutten av det 1. år: (Nærmer seg voksen kommunikasjon.)
- initiere intensjonelle handlinger retta mot andre; mer evne til å ta tur. (Snakke i pauser va. lytte i snakke-perioder; å vokalisere etter at op slutta å prate = barnets viktigste bidrag til dialogpreget. Øker med alder.)
- koordinere flere aktiviteter (kognitiv utv; mye har skjedd tidligere som har viktige implikasjoner for sosial atferd (bl.a. objektpermanens); mer gjensidighet i sosiale møter. Eks; mer evne til å sørge for blikk-koordinering/felles fokus (evne til å følge andres blikkretning), men først fra 12 mnd; godt etablert evne til dette. Koordinere oppmerksomhet til objekt og person.
- Økende evne til å håndtere objekter; mer selvstendighet, samt endring i lekmønster.
- Økning av dialoglengden; fra 10-11 mnd bidrar barnet i større grad til å sørge for sammenheng i dialogene.
- Imiterer handlinger
- Barn blir intersubjektive ved ca 8-9 mnd ifølge den omdiskuterte modningsteorien til Trevarthen. (Tetzchner)
- Lek mellom op-barn; mye lek fra 3-4 mnd. Viktig å involvere barnet i leker; lære sosiale evner.
- Bruner mfl.: lek er essensielt for å fremme utv av språktilegnelse. Flere er enige i den moderate versjonen av Bruners syn: lek fremmer språktilegnelse pga innebærer strukturerte regler som gjør at lek likner ”samtale”; gi & ta, gjensidighet, tilpasse seg en annens atferd, bytte roller osv. Lek = forberedelse for språk (eks ”borte-borte-bø”).
- Kaye mfl.: Lek letter språktilegnelse. Barn; gradvis mer initiativ i lek: 9 mnd (50% initiativ) vs. 12 mnd (93% initiativ) i gi & ta leker. Største endring i samspillet mellom barn og op skjer i slutten av det 1.året (objektfokus etc!). Oftest op som må bygge opp leken ennå.
Gradvis mer aktive og sofistikerte i gi og ta-formatet; - opptil ca 8 mnd: TA
- nesten 1 år: GI og TA
- Gjensidighet
- ca 6 mnd: mest ensidig lek
- ca 12 mnd: barnet er mer aktivt.
- Intensjonalitet
- mer intensjonalitet er tilstede mot enden av første året; Fra 8-9 mnd ca ® bedre til å planlegge, initiere og antisipere atferd, bruker handlinger frivillig og intensjonelt. eks; 9-10 mnd: vekselvis blikk mellom op – objekt; tolkes ofte som ønske om hjelp til å få tak i objektet etc. (forløper til intensjonell kommunikasjon; er ikke nødvendigvis intensjonell i begynnelsen, men viktig at henvendelser til voksne overfortolkes som intensjonelle; lærer av det!), eller signaliserende gester.

- økning i bruk av gester: Lite bruk av gester før 10 mnd, oftere etter det! Mot enden av det 1. året, i førspråklig periode fortsatt, er det en økning i kommunikative redskaper. Bates mfl (79): Førspråklig bruk av gester er et grunnlag for senere språktilegnelse; tidlig ute med gester ® tidlig ute med språk…
® Peking:
- opptil ca 9 mnd; lite forståelse av gester (peking så tidlig = spontant/interesse etc; ikke intensjonelt ennå).
- etter 9 mnd; gradvis økning i forståelsen av og den intensjonelle bruken av peking; først ”peke-for-selv”, senere ”peke-for-andre”(ser etter om den voksne følger pekeretningen; da er peking blitt en kommunikativ index av at barnet ønsker å dele objektet/oppmerksomhetsfokuset med en annen, og er istand til å integrere de to interessefokusene inn i samme aktivitet) Igjen: viktig for sosiale samspill! Husk: overfortolkning..
® Vise/tilby objekt til en annen person:
- Før 10 mnd; Kan gi objekt til op, men slipper den ikke med øynene.
- Etter 10 mnd; tilbyr leken og signaliserer med vekselsvis blikk mellom op og leke, at leken er til op. Gesten brukes akltså intensjonelt = kommunikativt redskap.
® Symbolske gester: (eks fly = ut med armene, vinke = ha det…) øker særlig i det 2.året, men imponerende grad av symbolske gester utvikles fra 11-20 mnd. Gester og språk har en felles kommunikativ funksjon; selv om de overlapper i bruk avtar gestbruken når verbaliseringer blir vanligere. En stund øker bruken av gester og vokaliseringer samtidig (lettere å tolke for op enn hver for seg). Utv av gester skjer via læring eller spontant under sosiale samspill (eks: døve barn, kultur).
- Sosial referering:
- Før 9-10 mnd; Når barn møter en usikker situasjon (eks. fremmede) vil de stirre en kort stund og deretter enten tilnærme eller tilbaketrekke. - Etter 9-10 mnd; Nytt mønster skjer; barnet vil ikke kun se på objektet, men også på op (eller annet kjent menneske) før handling skjer. Formålet med det er å søke holdepunkter fra den andre personens uttrykk eller atferd som vil guide barnets persepsjon av situasjonen, og derved indirekte bidra til å bestemme handlingen. (Men; ikke imitasjon! Barnets egen persepsjon, samt holdepunkter til op, bestemmer respons.) Typisk studie av dette: Klinnert (84). Paralell til utv av en ”theory of mind”.
- Babling: 3 stadier av babling (Tetzchner)
- Fra 6-10 mnd: gradvis mer likt setninger i oppbygning, ved ca 1 år: mer variert og konsonantbruken øker; mer likt tale.
- Oppfattelse av språklyder; redusert ved ca 10 mnd, borte ved ca 4 år ( før 10 mnd; kan skille mellom språklyder til andre kulturer)

q 5) Symbolsk representasjon: Fra 18 mnd skjer typisk overgangen fra ikkespråklig til språklig kommunikasjon (uten at det fortjener noe større plass i denne besvarelse, men kjekt å nevne!) - De første ord: mellom 8-17 mnd…Men tolkningsproblem!
Avslutning

Mye skjer i siste kvartal av første år som er viktig for senere språktilegnelse, men også for videre kognitiv og sosial utv. Generelt kan en si at det skjer en gradvis økning i evnene til gjensidighet og intensjonalitet, som gir seg utslag på diverse vis og som er nært knyttet til kognitiv og sosial utvikling og erfaring….etc! Det er viktig å understreke at det ikke er én vei til språktilegnelse; studier (krysskulturelle, barn med lammelser i taleorganet og andre funksjonshemninger, barn vokst opp under omsorgsvikt på ulike vis osv…) har vist at verken babling, motherese, joint inv. episoder, overfortolkning, tidlige sos. smil eller øyekontakt® ingen av disse er essensielle i seg selv for språktilegnelse. Men jo flere fremmere for optimal språkutv som uteblir, jo større risiko er det… bla bla…



Oppgave 24: Hva er sosialisering? Diskuter begrepet og illustrer med krysskulturelle data.

Stoff hentes fra Schaffer, kap 5, s. 232-247.

Sosialisering referer til de prosesser som overfører standardene i et gitt samfunn fra en generasjon til den neste. Å tilegne seg disse standardene er et av de viktigste mål i barndommen. Denne prosessen starter med små enkle atferder som å spise med skje istedenfor fingrene… Hvordan setter voksne frem disse kravene, og hvordan barn innfinner seg med dem, og tilslutt adopterer dem som sine egne, er spørsmål man lenge har søkt svar på!

Sosialisering er en voksen-initiert prosess, men i hvilken grad barnet også spiller en rolle har tidligere vært et kontroversielt tema. Historisk sett har flere ulike modeller av sosialiseringsprosessen vært i søkelyset, hver av dem basert på et bestemt begrep om barnets grunnleggende natur. Hver av dem gjør dermed antagelser om foreldrenes rolle i oppdragelsen. (Og leder til ulike typer forskning).

Skal ta for meg de 4 hovedmodellene, men først en kort oversikt:

Modell
Begrep om barnet
Foreldrepraksis
Forskning
Laissez-faire
Preformet.
Leave alone
Finne normer for utvikling
Clay molding
Passivt
Forming og trening
Effekter av belønning og straff
Konflikt
Anti-sosial
Disiplin
Foreldre – barn konflikter
Gjensidighet
Deltaker
Sensitivitet og responsiveness
Reciprocity i sosial interaksjon.

1. Laissez-faire - modellen
Rousseau viktig her. Han mente barnet ble født ”ferdig utformet”, med grunnleggende aspekter ved personligheten nedfelt, og at barnet kun trengte å ’utfolde’ seg gjennom påfølgende utvikling. Det følger at barnas omsorgsgivere spiller en begrenset rolle. Foreldrene må begrense seg for å skape et maksimalt fritt miljø der barnas potensiale kan utfolde seg.

2. Clay molding – modellen
Dette er et helt motsatt syn. Barna sees på som helt uformet ved fødsel, ja faktisk nesten som en klump med leire som foreldrene kan forme som de vil! For å forstå sosialisering må man derfor se på foreldrenes atferd; det deres belønninger og straff, deres måter å trene vaner på og deres eksempel som forklarer det endelige produktet(!). Barnets individualitet blir oversett og antagelser om dets medfødte potensial avvist. Barnet blir altså sett på som passivt og utvikling som et resultat av miljømessig input.

3. Conflict – modellen
I følge denne modellen er barnet ikke passivt, det har ønsker og lyster som gjør at det handler på bestemte måter. Dessverre passer ikke dette inn med samfunnet, og barnet havner i konflikt med omsorgsgiver, som da har til oppgave å få barna til å oppgi deres naturlige preferanser og adoptere den atferd som er ønsket av voksne. Modellen bygger delvis på Freud; han så på mennesket som essensielt antisosialt, at barn er født med instinktuelle drifter som er av egosentrisk og destruktiv karakter. Freuds begrep om sosialisering er dermed en konflikt-modell; foreldre – trusler, kommandoer, forbud osv og barn – aggressive, egosentriske, fryktfulle og etter hvert skyld-fulle..

4. Gjensidighets – modellen
De tre første modellene står vel ikke så høyt i kurs i dag, av gode grunner.. (også gjennomgått tidligere i Schaffer). Spesielt 2 gode grunner:
1) Barn er langt fra passive, helt fra starten av deltar de aktivt.
à Barnet må derfor sees på som en deltaker!
2) Gjensidig tilpasning, ikke konflikt, er det grunnleggende temaet som går igjen i foreldre-barn interaksjoner.
à Barnet er ikke antisosialt, men pre-adapted for sosial interaksjon.
Det er denne modellen vi skal basere oss på videre i oppgaven.

Skal nå ta for meg kognitiv sosialisering, før jeg går over på emosjonell sosialisering (og krysskulturelle data).

Kognitiv sosialisering

Tradisjonelt sett ble kognisjon behandlet som noe som skjedde nærmest upåvirket ”inne i hode”, og selv om anerkjente at alvorlig vanstell kunne forstyrre kognitiv utvikling, ble det lagt lite vekt på at barnets sosiale transaksjoner kunne være en essensiell del av kognitiv vekst.
Vygotsky (1978) har fått mye av æren for at dette har endret seg. Han mener kognitive egenskaper har et sosialt opphav: de må først utføres sammen med en kompetent voksen før de kommer under barnets kontroll. Først er altså de høyere psykologiske funksjonene på et intermentalt nivå (altså i interaksjon med andre), så blir de internalisert når barnet klarer å utføre dem på egenhånd, altså det intramentale nivå.
Sosiale interaksjoner er altså den primære kontekst der barn blir introdusert for de mer modne måter å tenke på i de enkelte samfunn, og kognitiv fungering kan kun vokse under guiding fra voksne som er villige til å støtte, styre og organisere barnets aktiviteter på i økende kompleks måte til barnet tilslutt kan fungere på egenhånd. Men husk: barnet er ikke passivt! Samarbeidsaktiviter er derfor kjennetegnet for individuell mental vekst.
En måte barna deltar på er ved å signalisere at de er klare for å lære. Men for at barna skal få noe ut av interaksjonen, må de være på et visst nivå. Vygotsky snakker om zone of proximal development (ZPD) for å definere det området hvor voksen veiledning er sannsynlig å ha størst effekt. Grensene for ZPD er mellom hva barnet klarer på egenhånd og hva de kan oppnå i interaksjon med voksne. Kun interaksjoner som skjer innen ZPD sies å frembringe kognitive endringer.
Gjensidig samarbeid er altså viktig; barna kan søke hjelp og kommunisere deres behov til de rundt dem, og foreldrene responderer sensitivt ved først å tilby hjelp, for så å progressivt trekke seg tilbake når barnet oppnår kompetansen til å fungere alene.
Arbeid av Wood(1988) viser at når oppgaver skal utføres som barnet trenger guidance til, gjør de bedre alene etterpå, når foreldre tilpasser læringen trinnvis til barnas kompetanse(øverst s. 236).
Joint involvement episodes (JIE) (en til en situasjoner der både barn og voksen oppmerksomheten og handling rettet mot det samme spesifikke tema) kan utvides til å gjelde andre områder enn språk; de gir den rette kontekst for vekst av høyere kognitive funksjoner. Men verdt å merke seg at det er uvisst om Vygotsky antagelse (om at den long-term development av kognisjon er crucially avhengig av barnets erfaringer med JIE) er riktig! Men JIE kan altså utløse barnets optimale og utviklingsmessige mest avanserte performance.
Støtte: Dunn & Wooding (1977) observerte 2-åringer og fant at lengden av oppmerksomhetsperioder var langt større sammen med moren enn alene. Kun korrelasjon, skyldes det faktisk moren? à Parrinello & Ruff (1988) varierte den voksnes involvering hos 10mnd gamle babyer, og fant at oppmerksomhets-span’et varierte med involveringen. Effekten av involveringen varierte også med barnets karakteristikker (f.eks barnets alder à ulike former for lek – sensorimotorisk, funksjonell, symbolsk osv, se s. 237).
Studie av O’Connell & Bretherton (1984) viser at barnet bestemmer effekten av den voksnes instruksjoner (se s. 238).
Mye av den kognitive veksten er i utganspunktet satt i gang av spontane endringer i barnet. På den måten ”bestemmer” barna à jfr Vygotskys ZPD. Den voksne skal altså bare fasilitere de kognitive prosessene som allerede er der. Dette skjer best i JIE. Scaffolding er et begrep for denne aktiviteten hos voksne; som betyr en prosess som gjør det mulig for barn/nybegynnere å klare en oppgave/nå et mål/løse et problem som de ikke ville klart uten hjelp.
Alt i alt følger det over gjensidighetsmodellen – altså samarbeid mellom et deltakende barn og en sensitiv voksen. Det er økende bevis for at sosiale interaksjonserfaringer faktisk påvirker kognitiv vekst og dette skjer mest effektivt i de nevnte JIE.


Emosjonell sosialisering

Som vi vet har emosjonell utvikling biologisk basis. à De primære emosjonene ser ut til å være universelle og måten de uttrykkes på medfødte. Likevel, på samme måte som med kognitive funksjoner, vil barnas møte med andre være med å forme og styre emosjonell atferd, slik at den passer til normene i et samfunn àaltså sosialisering. Også her gjelder gjensidighets-modellen – foreldrene styrer, men f.eks barnets alder og temperament vil med å avgjøre hvor effektiv sosialliseringen vil være på et bestemt tidspunkt.
Det er store forskjeller mellom ulike samfunn i forhold til hva som er akseptabelt når det gjelder emosjoner à display rules. Evidens for sosialiseringen av emosjoner viser seg dermed tydelig i kryss-kulturelle studier. Skal nå gå gjennom 3 eksempler på dette:

1) Hendry (sitert av Harris, 1989 for de som lurer..:) studerte barn i barnehagen, og konstaterte hvordan det å holde igjen negative emosjoner som sinn og sjalusi ble vektlagt og oppfordret. Resultatet av dette, som Ekman (1972) fant, er at japanere i offentlighet i mindre grad viser emosjoner (selv om de privat/alene viser de i like stor grad som vestlige).
2) Folket på øya Ifaluk i stillehavet bruker språket for å styre emosjonell atferd. Ordet metagu referer til frykt/angst som forhindrer opphisselse og aggresjon. Opphisselse blir sett på som en vei til dårlig atferd, og de voksne må derfor reagere med sinne som vil utløse metagu hos barnet. De vektlegger dermed utvikling av følselser assosiert med metagu i barnet og bruker begrepet for å styre barnets oppmerksomhet til viktigheten av å holde igjen forstyrrende og aggressiv atferd (Lutz, 1987).
3) Siste eksempelet gjelder folket Gusii i Kenya. De anser ethvert uttrykk for sterke emosjoner som forstyrrende for det sosiale liv, og har sosiale regler for å unngå alle typer tydelig emosjonsuttrykk. F.eks tilstreber mødrene å bevare en affektløs interaksjon med barna fra de er små (LeVine et al., 1994). De emosjonsorienterte psykologene i Kenya må jo ha en lang vei å gå..?

Disse eksemplene viser at sosialisering påvirker emosjonell utvikling på flere måter:
1) Setter begrensninger i forhold til hvilken grad av emosjonalitet som bør uttrykkes (Gusii).
2) Noen emosjoner vektlegges i større grad i noen kulturer enn i andre.
3) Normene for å vise emosjoner i bestemte situasjoner er også i stor grad kultur-spesifikk (Japan - grupper).
4) Barns emosjoner håndteres gjennom bruk av verbale merkelapper (Ifaluk).

Selv om en kultur kanskje har felles normer for emosjonalitet, så er det rom for foreldrene innen en kultur kan utvise variasjon. Barns erfaringer med ”emosjonelle interaksjoner” i familien er tenkt å ha viktige konsekvenser for barnas affektive utvikling. Spesielt er dette synlig når et familiemedlem lider av depresjon eller når interaksjonene med familien er fylt med sinne og konflikt. Begge deler kan gi alvorlige konsekvenser for barnet. (Dette står det en del om på s. 242-244)
Emosjonell sosialisering kan trolig ikke forklares med bare forsterkning, læring eller imitasjon. For her er det snakk om to parter som deltar i en emosjonell dialog. à Affect coaching; moren kan manipulere barnets emosjonelle state ved hjelp av responsen hun gir.
Igjen må gjensidighets-modellen trekkes frem, emosjonelle dialoger har en bidirectional nature!
I starten er de emosjonelle dialogene non-verbale, når barnet lærer å snakke dukker muligheten for å ha dialoger om emosjon opp (fra 18nd kan referere til emo state’s). Mange nye muligheter for emosjonell utvikling altså! –Kjønnsforskjeller i hvor mye mødre oppfordrer barna til å snakke om emosjoner. Dette kan igjen påvirke barnas senere sosiale atferd. Språk er derfor viktig medium for å gjennomføre emosjonell sosialisering!

Slutt.

Som noen kanskje la merke til, så har jeg benyttet meg (litt) av den vel-rennomerte metoden avskrift… Og det ble litt for langt, men da skulle vel det meste være med. Håper likevel at det kan være nyttig.

PEACE!

Oppgave 25
Hvordan vil forskning besvare spørsmålet: Hvordan er det best å oppdra barn??

Pensum: Schaffer, hovedsakelig kapittel 5
Werner ”Protective factors and individual resilience”
+ litt fra “Researh on parenting”

Levine har beskrevet tre mål for barneoppdragelse som danner et hierarki: Overlevelse, økonomisk velferd og til slutt selv-realisering . Hvis et barn skal nå disse målene må det tilpasses samfunnet slik at det vil bli i stand til å fungere og overleve ut fra de rammene som samfunnet setter for oss. Sosialisering er en prosess der standarder blir gitt fra en generasjon til neste, og det er viktig for at barnet skal lære å klare seg selv ut i den store verden. Barnet forberedes på et selvstendig liv ved å lære disse standardene, bli konformt og vil etter hvert internalisere de.

Det er beskrevet tre attributter i oppdragelse:
- universelle, det alle mennesker har felles
- kultur-spesifikke
- individuelle

Hvis man ser på hvordan forskjellige kulturer oppdrar barn kan man se at tross et felles genetisk grunnlag blir ting gjort forskjellig, noe som viser at barneoppdragelse er et veldig fleksibelt system. Det er også viktig å tenke på at individuelle forskjeller alltid vil innvirke på samspillet mellom barnet og omsorgsgivere.

Familien er den arenaen der barnet introduseres til det sosiale liv, og består av individer og forhold mellom individer. Bronfenbrenner vektla det at barnet lever i et system og kan la seg påvirke av alle deler i dette systemet. Barnet påvirkes ikke bare av foreldre, men også det sosiale nettverket rundt foreldrene, økonomi og samfunnsforhold. Input-output modeller der foreldre former et passivt barn er nå utgått, og man er interessert i flere aspekter som kan påvirke barnets oppvekst, bl.a. arv, kontakt med andre barn og omgivelsene. Barnet blir også sett på som mer aktivt, og barnets individuelle egenskaper vil hele tiden være med på å forme sosialiseringen og de systemene som omgir det.
Men selv om andre faktorer spiller en viktig rolle i sosialiseringen har forskning funnet at kvalitet på oppdragelse kan modifisere noen faktorer som f. eks temperament, forhold til jevnaldrende, tilknytning og tilpasning.

Tilknytning
Tilknytning er et affektivt bånd som dannes mellom omsorgsgiver og barn og kan fremme barnets utforskning av omverden. En trygg tilknytning dannes ved at omsorgsgiver er tilgjengelig for barnet og sensitiv til barnets initiativ og responser. Barnet vil da få en opplevelse og forventning om at omsorgsgiver vil være der hvis det gir signaler om det og hvis det skjer noe skummelt i omgivelsene. Et slikt forhold vil ikke gjøre barnet mer avhengig av omsorgsgiver, men mer trygg på forholdet og tilgjengeligheten slik at det i større grad våger å utforske verden rundt seg. Det er vist i mange studier at kvalitet på tilknytning kan assosieres med hvor veltilpasset et barn er.

Lydighet
For å få en god interaksjon mellom omsorgsgiver og barn kreves det at barna hører etter foreldrene og gjør som de sier. Det har vist seg å være best når følgende betingelser er til stede:

1. Omsorgsgiver gir barn en viss grad av kontroll i situasjonen
2. Omsorgsgiver bruker barnets interesser og aktiviteter når de spør og gir instruksjoner
3. Forholdet mellom omsorgsgiver og barn er varmt og støttende

Noe forskning peker på at forslag kan ha mer effekt enn direkte kommandoer, og at der er viktig å time tiltaket når barnet er oppmerksomt på det. Schaffer & Crook støtter det at forslag kan ha en positiv effekt og peker og på at man bruker barnets egne referanser når man gir instruksjoner. Det er også viktig å tilpasse interaksjonen etter barnets alder.

Aggresjon
Aggresjon er et utrykk som sosialiseringen forsøker å modulere. Det er funnet noen adferder hos foreldre som har blitt assosiert med aggresjon:
- avvisning
- ettergivenhet
- foreldre fungerer som modeller for aggresjon
- bruk av straff
- belønne aggresjon hos barnet

Ved å forsøke å unngå disse dette kan man kanskje hjelpe barnet i håndtere aggresjon på en aksepterende måte.

Moralutvikling
Hoffman har gruppert foreldre etter hvordan de oppnår disiplin, ved å spille på redsel hos barnet, sinne eller forståelse. Foreldre som brukte den induktive måten som spiller på barnets forståelse hadde barn med mer moralsk modenhet og mest effektiv internalisering av standarder. Ved å appellere til et barns forståelse vil man hjelpe barnet til å generalisere regler og huske innholdet, og kanskje bli i stand til å benytte seg av dette i andre situasjoner. Ved å peke på konsekvenser kan lærer barnet en følelse av skyld når det gjør noe galt.

Foreldrestil
Det har vært mye interesse rundt å finne teknikker for å måle foreldreadferd for å predikere barns utvikling i forhold til det. To dimensjoner har skilt seg ut i flere studier:
Ettergivenhet/restriksjon og varme/fiendtlighet. Disse dimensjonene er i utgangspunktet uavhengige, men kan ikke sees isolert. En ettergivende omsorgsgivers påvirkning på et barn vil være avhengig av om interaksjonen mellom dem preges av varme eller fiendtlighet.
Hvis man ser på kombinasjonene av de to dimensjonene vil man få følgene foreldrestiler:


Ettergivenhet
Restriksjon

Varme

Demokratisk
Overbeskyttende
Fiendtlighet

Neglisjerende
Autoritær

Baumrind utførte intervjuer og observerte foreldre til 134 barn i førskolealder, og testet de på de fire dimensjonene: kontroll, tilsyn, kommunikasjon og krav. Hun fant også at kombinasjoner av dimensjoner best beskriver foreldrestiler.

Autoritativ: Høy på varme, krav til barnet og kontroll, men ikke straffende. Oppmuntrer til verbal kommunikasjon.

Autoritær: Viser makt, viser ikke glede ved det barnet oppnår. Kommanderer mye og har mye krav. Redsel brukes for å ha kontroll.

Ettergivende: Viser mye varme, lite krav og bare begrenset kontroll. Disiplinen er mer inkonsistent og man konsulterer barnet om avgjørelser. Ser seg selv som en ressurs som barnet kan benytte, og ikke en aktiv agent.

Neglisjerende/Avvisende: Lite involvert og ikke responsive til barnet. Lite krav og ikke støttende i barnets aktiviteter. Gir barnet liten struktur for å forstå sosial verden.

Baumrind fant gjennom sin forskning at barn av foreldre med autoritativ foreldrestil var mest kompetente, mest ansvarlige, tilfredse, selv-kontrollerende og viste best samarbeid med voksne og andre barn.
Barn av neglisjerende/avvisende foreldre var de minst modne, både kognitivt og sosialt.
Steinberg et al. Støtter også dette, og mener neglisjerende foreldrestil vekker mest bekymring.
Men disse resultatene vil være mest gjeldende for barn i vesten, og i andre kulturer vil kanskje andre foreldrestiler være mer optimale.


Når det gjelder barneoppdragelse har forskere sett en del på hvordan ulike dimensjoner i oppdragelse og foreldrestiler påvirker barn. Grusec og Goodnow hevder på en annen side at det ikke er teknikker og foreldrestil som er viktigst, men at foreldre viser fleksibilitet! De peker med andre ord på at det er viktig å ta kontekst i betraktning og tilpasse oppdragelsen og reaksjonene til barnet. Her blir barnets aktive rolle tatt mer med i betraktningen.

Andre faktorer
Faktorer som kan være kritiske i et barns oppdragelse er foreldre, barnet selv eller det sosiale nettverket. Cohran mener de som får mest støtte fra personer og nettverket rundt seg er bedre foreldre. Dette kan også relateres til Bronfenbrenners teori om at barnet blir påvirket av alle systemer som påvirker familien. Cochrans funn samsvarer også med Werner, som har funnet at andre støttespillere kan være mulige beskyttelsesfaktorer for barn som har vært utsatt for risiko.

Ett ekteskap uten konflikter er korrelert med bedre samspill og tilknytning. Annen forskning viser at hvis foreldre har samme oppfatning av hva som er god barneoppdragelse( belief system) vil barnet bli bedre tilpasset. I en situasjon der omsorgsgiverne er enige og forholder seg til barnet på samme måte vil det oppleve mer struktur og forutsigbarhet, noe som er ønskelig for en god utvikling.





Konklusjon…
Å oppdra barn er en lang og komplisert prosess avhengig av utallige faktorer. Forskning peker på betydning av foreldres adferd og oppdragelsesstil, men også faktorer som sosialt nettverk og stabilitet i familieforhold. Foreldres kunnskap om barnet, engasjement og interesse og evne til å respondere sensitivt til barnet og ta kontekst med i betraktning kan være forutsetninger for en god interaksjon.

Min objektive og saklige konklusjon: Det er vanskelig å oppdra barn! J











































OPPGAVE 26) ADAM GÅR I 4.KLASSE (CA. 10 ÅR)…UKONSENTRERT OG LAV MOTIVASJON FOR SKOLEFAG, FÅ VENNER, FORELDRENE SKILT DA ADAM VAR 6 ÅR, DÅRLIG SAMARBEID MELLOM FORELDRENE. ADAMS MOR UFØRETRYGDET AV PSYKISKE GRUNNER. ADAM HATT PROBLEMER MED SAMSPILL SIDEN HAN BEGYNTE I BARNEHAGEN SOM 2 ÅRING, VANSKER MED Å FORSTÅ DE SOSIALE KODENE, SLITER MED Å FÅ INNPASS I LEK. ARADM VIRKER SJELDEN GLAD.

REDEGJØR FOR HVORDAN MAN KAN FORSTÅ ADAMS UTVIKLING I ET HELHETLIG PERSPEKTIV VED Å VISE TIL TEORI OM EMPIRI.

(Dette blir bare en oppramsning av relevant pensum.. her kan du skrive om det meste som vi har hatt om, alt fra tilknytning, foreldrestil, samspill barn og foreldre, sosial kompetanse, viktigheten av venner etc etc for barnets utvikling. Men fokuset er på transaksjonsmodellen og sammenhengen mellom sårbarhet og risiko-/beskyttelesefaktorer.)

4 HOVEDMODELLER FOR UTVIKLING
Det foreligger 4 hovedmodeller for hvordan vi skal forstå utviklingsforløpet:
1) Hovedeffektmodellen: biologi eller samspill
2) Addisjonsmodellen: miljøets effekt trekkes fra eller legges til en gitt konstitusjon; vi kan legge til effekten av arven til effekten av miljøet; en lineær modell
3) Interaksjonsmodellen: miljøets betydning vektlegges sterkere enn i addisjonsmodellen; kan ikke spesifisere arvens betydning uten at du spesifiserer hvilket miljø det er snakk om
4) Transaksjonsmodellen: tett, gjensidig samspill mellom arv og miljø over tid. Individet påvirker miljøet, miljøet påvirker individet. Herunder er systemteori en viktig del; viktig å se på samspillet mellom for eksempel mor og barn. Helheten mer enn egenskapene ved det enkelte individ

Denne oppgaven tar utgangspunkt i transaksjonsmodellen:

TRANSAKSJONSMODELLEN
Sameroff, (1975): de gjensidige og progressive interaksjonene ved karakteristikkene for både barn og miljø blir tatt i betraktning. Modeller for utvikling må basere seg på multidimensjonale systemer for påvirkning. Denne modellen tar for seg tidlige risikofaktorer. Den går imot de lineære modellene som antar at tidlig erfaring kan gi senere prediksjon
(Freud: en lineær kontinuitet mellom tidlig erfaring og senere utfall. Barndommen avgjørende for psykopatologi. Kritisk periode). transaksjonsmodellen antar at både barnet og foreldrene bringer med seg ulike karakteristikker, samtidig som disse forandres som en konsekvens av interaksjon. Effektene av interaksjon er kumulative, utvikling er ikke statistisk determinert, det er heller snakk om en dynamisk prosess av gjensidig modifikasjon av barn og miljø. Barn med identiske karakteristikker eller erfaringer kan ende opp veldig ulikt, og de samme utfallene kan ha ulike årsaker.

BESKYTTELSESFAKTORER OG INDIVIDUELL MOTSTANDSDYKTIGHET
Bevis som indikerer at mange barndomsproblemer får livslange konsekvenser har bidratt til studiet av sårbarhetsprosesser i barn og voksne (Price & Lento, 2001). Psykopatologi blant barn representerer vanskeligheter eller manglende evne til å håndtere utviklingsoppgaver (Cicchetti & Cohen, 1995; Sroufe, 1997). Grunnpilaren i dette perspektivet er at ved hver utviklingsfase så blir barna møtt med både indre og ytre utfordringer som de må håndtere. Dersom de klarer å tilpasse seg disse kravene på en tilfredsstillende måte, så vil barnet gjennomgå en normalutvikling. Dersom barnet derimot ikke evner å håndtere disse utfordringene på en tilfredsstillende måte, så øker sannsynligheten for at barnet kan utvikle psykopatologi ( for eksempel Erikson,1963: Tillit versus mistillit. Hvordan du løser et stadie betydning for det neste). Psykopatologi skyldes dermed avvik fra aldersrelatert normalutvikling. Dermed blir det viktig å identifisere og forstå utviklingsoppgavene som må løses på ethvert utviklingstrinn (Mash & Dozois, 1996). Hvordan barnet løser oppgavene på et utviklingstrinn, får konsekvenser for håndtering av oppgaver på videre trinn (Sroufe, 1997). Studiet av sårbarhetsfaktorer bidrar til å forstå utviklingen av psykopatologi blant barn og ungdom (Price & Lento, 2001).

Vi må skille begrepet sårbarhet fra begrepet risiko. Mens risiko betegner en rekke faktorer assosiert med en økt sannsynlighet for å utvikle en lidelse, så representerer sårbarhet en undergruppe av risikofaktorer som fungerer som mekanismer i utviklingen av forstyrrelsen (Price & Lento, 2001):

1) Sårbarhetsfaktorer blir generelt sett på som karakteristikker som predisponerer et individ for å utvikle en bestemt lidelse. Sårbarhets prosesser spiller altså en kausal rolle i utviklingen av psykopatologi (Albano, Chorpita, & Barlow, 1995).

2) Sårbarhetsfaktorer blir også betraktet som indre karakteristikker som enten er genetisk eller miljømessig basert (arvelighet, nevrologiske skader og sosialiseringsprosesser).

3) sårbarhetsprosesser blir sett på som relativt stabile og vedvarende. Men dette avhenger om hvorvidt sårbarheten synes å være genetisk eller miljømessig bestemt. Sårbarhetsprosesser basert på læring er mer åpne for forandring, så fremt miljøet ikke opprettholder disse.

En livlig debatt om hvorvidt motstandsdyktighet er en tilstand eller et trekk, og hvorvidt mestring er domene spesifikk eller ei (Rutter, 1994). Longitudinelle studier som har eksaminert motstandsdyktighet som en transaksjonell prosess mellom barnet og dets miljø. Relasjonen mellom risiko- og beskyttelsesfaktorer. Forskning har fokusert på beskyttelsesfaktorer som fungerer som buffere mot stressende situasjoner(Masten, 1994).

Beskyttelsesfaktorer er med på å forklare individuelle forskjeller i møte med risikofaktorer både mht arv og miljø. De er også med på å determinere andre beskyttelsesfaktorer på et senere tidspunkt (Werner, 2000). Jo flere risikofaktorer, jo større sjanse for psykopatologi. Cronoc adversity (Clarke & Clarke, 1976): en uheldig opplevelse kan føre til en annen uheldig opplevelse, som en kjede av uheldige hendelser. Det er denne helhetlige opplevelsen som påvirker barnet, og ikke hver enkelt hendelse i og for seg. Et traume i seg selv er ikke tilstrekkelig for å skape patologi, risiko- og beskyttelsesfaktorer spiller inn. Risikofaktorer øker sjansen for at et uheldig utfall, beskyttende faktorer fungerer som buffer.

Her kommer en redegjørelse for de ulike risiko- og beskyttelsesfaktorer både i barnet selv og i omgivelsene:

TILKNYTNING
Bowlby(1944) mente at store forstyrrelser i mor-barn forholdet kunne føre til senere psykopatologi. Individuelle forskjeller i tilknytning skyldes ikke trekk ved foreldre eller barn hver for seg, men interaksjonen (Sroufe & Waters, 1977). Individuelle forskjeller i kvaliteten på tilknytningen har blitt delt inn i to kategorier; sikker og usikker/engstelig tilknytning (Ainsworth et al., 1978). Bowlby predikerte at omsorgsgiverens respons til spedbarnet var relatert til senere trygghet. Individuelle forskjeller i tilknytning og dens betydning for barnets personlighetsutvikling (Bowlby, 1973). Bowlby hevdet at siden tilknytnings relasjonene er internaliserte representasjoner, så får disse tidlige erfaringene og forventningene betydning for senere atferdsmessig og emosjonell tilpasning, til og med i nye situasjoner og i møte med andre mennesker. Disse indre arbeidsmodellene blir grunnlaget for forventninger om en selv og senere relasjoner, og får implikasjoner for senere selvtillit og sosiale relasjoner. Men dette er ikke å betrakte som determinisme! Bowlby (1973) mente at tilpasning alltid avhenger av tidligere erfaringer og nåværende situasjoner. De etablerte mønstrene påvirker seleksjon, tolkning og reaksjoner til ulike situasjoner, men nåværende situasjoner kan være med på å endre disse allerede eksisterende mønstrene.

Bowlby tok i bruk Waddingtons (1957) ”pathway modell” for å argumentere for at endring alltid er mulig, men at endring samtidig er begrenset av tidligere erfaringer. Tidlige erfaringer forårsaker ikke direkte senere atferd, men de initierer ”pathways” som øker sannsynligheten for at en gitt atferd vil inntreffe. Stabiliteten i omgivelsene kan delvis forklare stabiliteten i individuelle forskjeller. Samtidig så selekterer, utløser og tolker individer ulike reaksjoner i tråd med tidligere forventninger (Sroufe, 1983). Barn med for eksempel avoidant tilknytning vil sannsynligvis isolere seg selv (Sroufe, 1983), og ofte tolke andres atferd som fiendtlig (Suess et al., 1992). Hypotesen blir således at engstelig tilknytning vil øke sannsynligheten for senere psykopatologi. Samtidig vil en sikker tilknytning fungere som en beskyttelses faktor mot å utvikle psykopatologi.

Det er viktig å understreke at motstandsdyktighet er en prosess heller enn et trekk (Egeland, Carlson, & Sroufe, 1993). Derfor er det snakk om sannsynligheter, og ikke direkte kausale sammenhenger. Likevel har en funnet at resistant tilknytning i stor grad er knyttet til angstforstyrrelser (Warren, Huston, Egeland, & Sroufe, 1997). Men de tidlige tilknytningsmønstrene kan selvfølgelig endres. ”Pathway modellen impliserer to antakelser om endring: 1) desto tidligere det skjer endringer i omgivelsene, desto større sannsynlighet for at endringen vil finne sted, og 2) jo mer sustained the forces of change, jo mer vedvarende vil forandringen være. De endringene som har størst innvirkning på tilknytningsmønsteret, er endringer i omsorgsgivernes livssituasjon, sosial støtte og depresjon (Erickson, Sroufe, & Egeland, 1985). Bowlbys teorier om implikasjonene individuelle forskjeller mht tilknytning har for personlighets utvikling er viktig for å forstå rollen som tidlige erfaringer har for sosioemosjonell utvikling.

Ainsworth et al. (1978) forsket videre på individuelle forskjeller i tilknytning. De klassifiserte barn inn i ulike tilknytningsmønstre på bakgrunn av den såkalte ”strange situation”, henholdsvis sikker (secure), unnvikende(avoidant), avvisende(resistant) og disorganisert form for tilknytning. Mange mente at det forelå en direkte link mellom barnets temperament og tilknytningsmønster. Men videre forskning har vist at dette ikke er tilfellet (Seifer et al., 1996). Barn med avvisende/resistante tilknytningshistorier ble i en studie identifisert som mer passive og tilbaketrukket enn barn med sikker eller unnvikende tilknytningshistorie (Renken et al., 1989)

BETYDNINGEN AV DE FØRSTE RELASJONENE
Den første relasjonen, vanligvis med mor, er antatt å være en prototyp for emosjonelle forhold senere i livet (Schaffer, 1996). Hinde (1979): en relasjon har egne karakteristikker, slik som tillit, engasjement, hengivenhet; noe som ikke kan betegnes i en hver enkel interaksjon. Relasjonene har egenskaper som ikke kan forklares ut ifra individene alene. Vi må derfor skille mellom interaksjon og relasjon (Hinde, 1979). Interaksjon er her og nå, mens en relasjon foregår kontinuerlig, og er mer enn summen av alle interaksjonene.


OPPDRAGELSE, FORELDRE- BARN RELASJONER
Nylige funn på innflytelse fra foreldre gir mer sofistikerte og mindre deterministiske forklaringer enn tidligere teori og forskning (Collins et al., 2000). Lite bevis for foreldres innflytelse på atferd og personlighet i ungdomstid og voksen alder (Harris, 1995, 1998; Rowe, 1994).

Forstå foreldrenes rolle i sosialiseringsprosessen:
1) analytisk modell: basert på funn i forbindelse med atferd- genetikk. Additiv modell, ser arv og miljø som to uavhengige komponenter, og at disse kan gjøre rede for 100% av variasjonen i enhver karakteristikk (Plomin, 1990). De ignorerer mao muligheten for at gener kan fungere ulikt i ulike miljø.
2) Gen x Miljø effekter: ser på sammenheng temperament hos barn og foreldrestil. Et vanskelig temperament karakterisert av negativ affekt og repeterte krav om oppmerksomhet, er assosiert med senere forstyrrelser (Bates & Bayles, 1988). Korrelasjoner mellom temperament hos barn og foreldres atferd reflekterer en tosidig interaktiv prosess. Barnets temperament kan sette i gang en bestemt type atferd hos omsorgsgivere som øker risikoen for at de vil utvikle psykologiske/atferds problemer (Rutter, 1990). Vanskelighet, irritasjon, rastløshet etc hos barnet har en tendens til å vekke fiendtlighet, irritasjon, ignoranse etc hos foreldrene( Rutter & Quinton, 1984). Disse reaksjonene er igjen assosiert med unnvikende (Van den Boom, 1989) eller usikker-ambivalent(Goldsmith & Alansky, 1987) tilknytning. Bates, Petit, & Dodge (1995) fant i en longitudinell studie at spedbarns karakteristikker predikerte eksterne problemer 10 år senere. Prediktiv verdi økte også dersom de tok foreldres atferd med i betraktning. Dette betyr at selv om barns temperament påvirker foreldres atferd, så påvirker også foreldrenes atferd barnas senere atferd. Kochanska (1995, 1997) fant at mild foreldrestil passet bedre for mer redde barn enn med mer eksplorerende barn mht utvikling av selvtillit. Streng, restriktiv foreldre stil er assosiert med lavere grad av atferdsproblemer hos vanskelige barn (Bates et al., 1998). Foreldrestil synes å fungere som en medierende faktor mellom foreldres psykopatologi og barnas symptomer for forstyrrelser (Ge, Lorenz, Conger, Elder, & Simons, 1994). Downey & Walker (1992) demonsterte at barn med en psykisk syk forelder, men som ikke var utsatt for omsorgssvikt, viste veldig lite tegn til forstyrrelser sammenlignet med barn utsatt for omsorgssvikt. Funn viser at velfungerende foreldre kan fungere som buffer mot genetiske risikofaktorer, for eksempel schizofreni. Eksempelvis et finsk adopsjonsstudie (Tienari et al., 1994) viste hvorvidt en genetisk predisposisjon manifesterer seg selv eller ei, avhengig av om det foreligger visse miljømessige faktorer. Adoptiv barn med schizofrene foreldre hadde bare større sannsynlighet for å utvikle psykiske lidelser dersom de ble adoptert inn i dysfunskjonelle familier.
3) Studier av foreldres innflytelse, kontrollert for karakteristikker ved barnet: denne type forskning prøver å vise til tilfeller der foreldres atferd kan utøve en direkte kausal påvirkning på barns atferd. Gutter i skolealder som har nylig skilte mødre viser ofte økte akademiske, atferdsmessige, sosiale, og emosjonelle problemer i forhold til andre barn. Og de fraskilte mødrene oppfører seg på en mindre positiv måte mot sønnene sine enn andre mødre (Hetherington, 1993). Forgatch & DeGarmo (1999) testet ut en metode for å forhindre disse uheldige konsekvensene ved skilsmisse. Fulgte opp 153 nylig skilte mødre. Etter endte 12 måneder viste behandlingsgruppen mindre negativ atferd mot barna enn mødrene i kontrollgruppen. Og endringene i foreldrestil ble assosiert med bedringer i barnets tilfredshet på skolen. Belsky, Goode, & Most (1980), fant at intervensjoner for å øke mødrenes interaksjoner med spedbarn under lek resulterte i høyere eksplorerende lek blant spedbarna, sammenlignet med en kontrollgruppe. Det viser seg at når intervenering er effektivt, så er atferdsendringene langvarige (Patterson, 1975).
4) Studier mht sammenheng mellom foreldrestil og andre innflytelser: behovet for å se miljømessige innflytelser andre enn bare foreldre for å redegjøre for ulikheter mellom barn. Sosialisering i dag er rettledet av et økologisk perspektiv på menneskelig utvikling (bronfenbrenner, 1979). Må ta innflytelse fra jevnaldrende, skole, nabolag etc i betraktning også. Foreldre og jevnaldrende utøver ulike innflytelser på barnet (Mounta & Steinberg, 1995). Tendensen for individer å søke ut venner som er like dem selv; barn med antisosial atferd søker ofte til jevnaldrende med lignende atferdsproblemer. Forskning viser at ungdoms involvering i antisosial aktivitet blir påvirket av relasjoner med antisosiale jevnaldrende, men at kjeden av hendelser som fører noen inn i slike grupper begynner hjemme i løpet av barndommen (Collins et al., 2000).

SOSIAL KOMPETANSE
Ifølge Waters & Sroufe (1983), så er kompetanse definert utifra to evner; 1) å kunne dra nytte av omgivelsene, og 2) kunne dra nytte av personlige ressurser for å oppnå et godt utviklingsmessig utfall.

Alle spedbarn bærer med seg videre forventninger om hvordan de bør respondere i sosiale situasjoner, og hvordan andre vil respondere på dem. Forskning innen sosial kompetanse viser kontinuiteten mellom tidlige tilknytningsforskjeller og senere sosial atferd (Weinfeld et al., 1999). Det vises til forskjeller i tilnærming til jevnaldrende allerede i spedbarnsalder (Pastor, 1981). Mål på sosial kompetanse ved hvert alderstrinn ble predikert av tidligere mål, og var selv igjen prediktive for senere kompetanse (Sroufe et al.).

Sosial kompetanse er et kompleks fenomen som involverer atferds evner, sosiale-kognitive prosesser og motivasjonell dynamikk. Og hvordan dette rettleder barns suksess med jevnaldrende. Viktigheten av at voksne griper inn og hjelper barn som har problemer med å få innpass blant jevnaldrende. ”social skills interventions” har vært effektive i å forbedre barns sosiale evner og aksept blant andre barn.

VIKTIGHETEN AV STØTTE FRA JEVNALDRENDE
En rekke faktorer spiller inn mht hvordan barn forholder seg til hverandre; temperament, sosiabilitet, tidligere erfaring, familien, miljøet og kulturen (Schaffer, 1996). Vennskap er forebyggende for mental helse. Barn uten venner er i større fare for emosjonelle problemer, lenger bak språkutvikling er mindre altruistiske, har dårligere sosiale evner, dårligere på skolen (Schaffer, 1996). Northway (1968): de barn som ikke får innpass i jevnaldrendes grupper utvikler mest sannsynlig psykosoiale problemer. Dette er en bedre predikator enn personlighetstester, intelligens, skolekarakterer.

Forskning på relasjoner mellom jevnaldrende gir innsikt mht utviklingsproblemer. Forhold mellom barn indikator på barns tilpasningsevner. Barn som har fysiske handikap, kronisk syke eller som har læringsproblemer eller oppmerksomhets forstyrrelser har mindre innpass hos jevnaldrende. Jevnaldrende barn er også sensitive overfor stressende livsforhold, som fattigdom, minoritetsgrupper, arbeidsledighet, skilsmisse, omsorgssvikt etv. (Aher, Erdley, Gabriel, 1994). Barns relasjoner med jevnaldrende har viktige funskjoner, har viktige korttids og langtidseffekter, er knyttet til barns sosiale kompetanse (Asher et al., 1994). Mangel på støtte fra jevnaldrende, mangel på bestevenn kan få konsekvenser senere (Asher et al., 1994), og konsekvenser for barns velfølelse og senere tilpasning.

Vennskap er viktig for å utvikle sosiale ferdigheter som ikke bare gagner vennskapet, men også andre sosiale relasjoner (sullivan, 1953; Youniss, 1980). Det viktigste er vissheten om at en venn vil hjelpe dersom nødvendig (Shea et al., 1988; Jones & Vaughan, 1990). Gjennom vennskap finner vi aksept og støtte som er viktig for selvverdi og emosjonell velvære (Roberto & Scott, 1986; Lee & Ishii-Kuntz, 1987).

Individer som ikke fungerer i sosiale forhold har manglende sosiale evner og er mer ensomme (Rook, 1988). Barn som har en bestevenn er mindre ensomme (Parker & Asher, 1993). Kvalitetene på vennskapet med en bestevenn predikerer bedre hvorvidt barn føler seg ensomme, enn hvorvidt et barn generelt sett er akseptert av jevnaldrende (Parker & Asher). Det er også bevis for at aksept blant jevnaldrende er relatert til depesjon hos barn (Hymel & Franke, 1985; Hymel et al., 1985) Rubin et al., 1990, har spekulert om problemer med relasjoner til jevnaldrende i barndommen kan være en del av en vei not senere indre vanskeligheter, som tilbaketrekning og depresjon i voksen alder. Men det er bevis for at ikke alle barn som er avvist rapporterer opplevelse av ensomhet (Asher et al., 1994).

Intervensjoner: Elias et al., 1986: preventivt sosial problemløsningsprogram i hele klasser. Barna var ca 10 år. 20 timer over ett år der lærerne skulle hjelpe barna å utvikle barnas sosiale kompetanse. Intervensjoner som disse, der en hel klasse deltar, forhindrer i større grad stigmatisering enn dersom bare enkelte barn deltar.


BESKYTTELSESFAKTORER I BARNET
Kauai longitudinelle studie tok for seg en rekke biologiske og psykososiale risikofaktorer, stressende livshendelser, og beskyttelsesfaktorer i utviklingen til 698 asiatiske barn født i 1955 på Hawaii. Data samlet inn fra barna var 1 til de ble 40. (Werner, Randolph, & Masten, 1996). Av de barna som til tross for risikofaktorene utviklet seg til å ble kompetente voksne, ble beskrevet av omsorgsgiverne som aktive, hengivne og lette å ha med å gjøre som barn. De var også mer uavhengige og hadde et lett humør og gode kommunikasjonsevner sammenlignet med de barna som senere utviklet problemer (Werner & Smith, 1989). ”The Coping Project of the Menninger Foundation in Topeka, Kansas”, rapporterte lignende funn(Moriarty, 1987; Murphy, 1987). Wallerstein & Kelley (1980) fant lignende karakteristikker blant førskolebarn som taklet foreldrenes skilsmisse på en suksessfull måte. Disse barna var mer sosialt modne og var i stand til å distansere seg fra konflikten.

De motstandsdyktige barna i Kauai studiet hadde veltutviklede problemsløsningsevner og kommunikasjonsevner. De var godt likt blant jevnaldrende og de voksne, de hadde en reflekterende heller enn en reaktiv kognitiv stil, de viste indre locus of control, og de var i stand til å benytte seg av fleksible mestringsstrategier. Barna som Anthony (1987) studerte i Louis Risk Project, og som ikke utviklet psykiske problemer til tross for foreldrenes psykopatologi, viste nysgjerrighet mht å forstå årsakene bak, samt klarte å vise hengivenhet samtidig som de distansert seg fra foreldrenes problemer. I Rochester Longitudinal Study, så viste det seg at kompetanse, indre locus of control og sosial støtte å fungere som beskyttelsesfaktorer (Seifer et al., 1992).

Selv om det ikke foreligger bevis for at høy intelligens alene fremmer suksessfull mestring. Så viser de fleste longitudinelle studiene at intelligens, spesielt kommunikasjons- og problemløsningsevner, og akademisk kompetanse, spesielt leseferdigheter, er positivt assosiert med evnen til å takle stress etc. (Block & Kremen, 1996).

For å oppsummere; beskyttelsesfaktorer som har vist seg å fungere som beskyttelsesfaktorer blant barn, er intelligens og positive temperamentskarakteristikker som aktivitetsnivå, sosiale evner og lav emosjonalitet (Scarr & McCartney, 1983).

BESKYTTELSESFAKTORER I FAMILIEN
Familien er den viktigste konteksten for fysisk og psykisk vekst (Schaffer, 1996).
System teori (Sameroff, 1983), bestemmes av 4 karakteristikker:
Helhet: mer enn summen av delene, 2) integrerte subsystem: subsystem som er relaterte til hverandre må også tas med i betraktning, 3) sirkulære påvirkninger: påvirkningsmønster er sirkulære heller enn lineære, alle komponenter er like mye avhengige av hverandre, forandring ett sted har implikasjoner andre steder. 4) stabilitet og forandring; åpne system blir påvirket av alle påvirkninger på utsiden. Så lenge hvert system prøver å være stabilt, vil det unngå forandring, hvis det ikke er mulig, må hele systemet forandres, selv om bare en komponent ble påvirket.

Morens utdanningsnivå og at de hadde en kompetent omsorgsgiver det første leveåret viste seg å være beskyttelsesfaktorer i Kauai Longitudinal Study. Furstenberg et al. (1987) fant en lignende positiv assosiasjon mellom foreldrenes kompetanse og barnas suksessfulle tilpasningsevne. Besteforeldre viste seg også å spille en betydelig rolle som omsorgsgivere og kilde til emosjonell støttte i Kauai Longitudinal Study. Besteforeldre er også en kilde til støtte for barn hvis foreldre er skilt. Barn som har et godt og nært forhold til sine besteforeldre klarer seg bra under og etter en skilsmisse (Wallerstein & Kelley, 1980).

Barn som må hjelpe til med husarbeid eller bidra økonomisk mht jobb- dette viser seg å være en kilde til styrke og kompetanse (Werner & Smith, 1989).

Religiøs tro viser seg også å fungere som beskyttelsesfaktor. Gir mening til livet og tro på at ting vil ordne seg (Antonovsky, 1987). I voksen alder så var tro sett på som en av de viktigste beskyttelsesfaktorene blant menn og kvinner som hadde overvunnet store vanskeligheter (Werner & Smith, 1992).

BALANSE MELLOM SÅRBARHET OG MOTSTANDSDYKTIGHET
Sårbarhet er relativ, og avhengig av komplekse interaksjoner mellom ulike indre og ytre faktorer. Motstandsdyktighet er på samme måten en dynamisk interaksjon mellom beskyttelsesfaktorer i individet, familien og den større sosiale kontekst (Cohler, 1987). Longitudinelle studier som har fulgt barn fra fødsel til voksen alder har funnet en skiftende balanse mellom stressende livshendelser som øker barnets sårbarhet, og beskyttelsesfaktorer som øker motstandsdyktighet (Werner, 2000).

Sammenhengen mellom beskyttelsesfaktorer innad i individet og ytre krefter i form av enten støtte eller stress. Kauai Longitudinal study, og de barna som overvant vanskeligheter i barndommen, hadde individuelle disposisjoner som igjen førte til at de selekterte ut omgivelser som forsterket disse aktive og utadvendte disposisjonene, og belønnet deres kompetanse (Werner, 1993). Empirisk støtte fra Scarr & Mccartneys (1983) teori om hvordan vi former vårt eget miljø. De foreslår 3 effekter som individers gener har på miljøet; passiv, evocative, og aktiv. Fordi foreldre sørger for både gener og oppdragelsesmiljø, så er barnas gener nødvendigvis korrelert med deres eget miljø. Dette er den passive typen av genotyp-miljømessige effekten. Den evocative typen referer til det faktum at en persons karakteristikker (intelligens, temperament, utseende) utløser visse responser fra andre mennesker. Til slutt, en persons interesse/talenter kan føre til at vedkommende velger ut et bestemt miljø, som da blir den aktive genotyp-miljømessige effekten. I tråd med denne teorien, så var det et skifte fra passive til aktive effekter, ettersom barna forlot de stressende omgivelsene hjemme, og søkte seg til mer positive miljøer. Evocative effekter, derimot, syntes å forbli de samme i utviklingsforløpet (Werner, 2000).

Det synes å foreligge forskjeller mellom menn og kvinner: beskyttelsesfaktorer innad i individet, som temperament, kognitive evner, selvtillit, locus of control, har større betydning for tilpasning i voksen alder for kvinner enn for menn. Og ytre faktorer i form av støtte tenderte å ha større betydning for menn enn for kvinner (Werner, 2000).

IMPLIKASJONER FOR TIDLIG INTERVENERING
Behov for å fokusere på beskyttelsesfaktorer, og ikke bare risikofaktorer. Ta i bruk de ressursene som er tilgjengelige i det sosiale miljøet (jevnaldrende, lærere, andre familiemedlemmer som søken, besteforeldre etc). Forskning viser at motstandsdyktige barn har hatt minst en person i livet som har akseptert dem ubetinget, uavhengig av temperament, utseende eller intelligens (Werner, 2000). Viktig å ta i betraktning at det å fjerne stress ikke nødvendigvis gir økt motstandsdyktighet, men heller det å hjelpe barna å mestre utfordringer, slik at følelsen av mestringsevne og selvtillit øker.

NB! Noen beskyttelsefaktorer, som evnen til å distansere seg fra problemer i familien, kan gi positiv tilpasning i en kontekst, men ha negative konsekvenser på et senere tidspunkt (som problemer med å danne intime relasjoner i voksen alder) (Werner, 2000).

Behov for å de på delt versus ikke delt miljø mht sårbarhet og motstandsdyktighet i barn i risikosoner(Rende & Plomin, 1993), dette fordi søsken under samme familie forhold takler problemer på ulike måter.

Forståelsen av årsakene til sårbarhet og motstandsdyktighet forteller oss hvor viktig det er å forebygge. Masten (1994) har foreslått 4 grunnleggende strategier for å minimalisere effektene av stress.
1) redusere barnets sårbarhet (redusere fattigdom, forbedre barnets helse)
2) redusere utsettelse for stress ( mekling mellom foreldrene)
3) øke antall kilder (hjelpeapparat)
4) mobilisere beskyttelsesfaktorer (fokusere på muligheter)

OG SÅ MÅ VE SELVFØLGELIG DISKUTERE ADAM OPP MOT ALL DENNE TEORI/EMPIRI: adam ligger vel heller dårlig an, ettersom det er mangel på beskyttelsesfaktorer både hva ham selv og miljøet angår. I tillegg er risikofaktorene høye både hjemme og på skole, samt mht karakteristikker ved Adam. ”Å, hvordan skal dette gå” (Karius og Baktus). Fokusere på muligheter… andre familiemedlemmer som kan støtte? Lærere intervenere, legge til rette for at Adam får innpass i lek?



Oppgave 27. Case Tore

Har her prøvd å komme opp med et løsningsforslag til denne oppgaven…Understreker at resultatet bør leses med kritiske øyne da jeg føler at oppgaven kanskje krever en større oversikt over pensum enn det jeg har klart å ni-lese meg til på noen dager.. Andre aspekter ut over det jeg har valgt å nevne her kan da sikkert trekkes inn..

Jeg velger å ta utgangspunkt i transaksjonsmodellen for å forstå Tores utvikling. Videre vil jeg rette fokus mot ulike aspekter som assosieres med premature fødsler og et vanskelig temperament og knytte dette opp mot Tore og hans situasjon. Jeg velger å fokusere på Tores utvikling frem til i dag, men det er sikkert mulig å utlede enkelte hypoteser om hvordan Tores videre utvikling vil være….

Pensumet jeg tar utgangspunkt i er i kompendium 1, artikkelen til A.J Sameroff og B.H Fiese ”Transactional Regulation…….” kompendium 2 artikkelen til Collins et al. ” Contemporary Research on Parenting…” og i Sosial utviklingsboka side 230-31 og side 111-112.


Transaksjonsmodellen
- Individuelle forskjeller i barnet spiller en viktig rolle i hva barnet utløser i miljøet og dermed også i hva slags responser barnet får fra omgivelsene.
- Utvikling er ikke en funksjon av individet eller erfaringskonteksten alene, men et produkt av kombinasjonen av individet og hans eller hennes erfaringer og opplevelser.
- Innenfor denne modellen blir utvikling sett på som et produkt av en kontinuerlig dynamisk interaksjon mellom barnet og erfaringer gitt av familie og sosial kontekst. Utviklingen er en kompleks funksjon av samspillet mellom barn og miljø over tid.

Premature barn
- Premature barn beskrives ofte av sine mødre som engstelige, vanskelige å håndtere og impulsive. Slike vansker kan være forløpere for seinere skolevansker og generelle lærevansker, og de kan også predikere psykiske vansker i ungdomsalderen.
- Premature barn trenger ofte ekstra støtte for å utvikle ressurser for å mestre stress.
- Premature barn er generelt mindre mottakelige for foreldrenes interaksjonsforsøk
- Premature barn er vanskelige å oppdra (særlig i de første månedene av livet)
- Premature barn er vanskelige sosiale partnere da deres atferd tenderer til å være uorganisert og vanskelig å respondere til.
- Premature barn bruker lengre tid på utviklingen av sosiale ferdigheter, som smiling og øyenkontakt (som en følge føler omsorgspersonen seg ofte avvist og ukompetent)
- Premature barn er ofte vanskelige å roe og trøste, og de har gjerne vanskeligheter med å etablere akseptabel søvnrytme
Som en følge av disse faktorene kan foreldre risikere å oppleve frustrasjon og en følelse av utilstrekkelighet og motløshet. Det er ofte svært vanskelig å respondere til et prematurt barn på en tilstrekkelig/passende måte. I de fleste tilfeller er dette et midlertidig problem som vil reduseres eller forsvinne når barnet bli mer organisert og predikerbart. Men når det står på kan likevel omsorgen bli forstyrret på ulike måter. Forskning har også vist at barn med lav fødselsvekt ofte er usikkert tilknyttet sine omsorgspersoner. Men er årsaken til dette nettopp den lave fødselsvekten, eller er det de assosierte trekkene ved disse barna som er den utslagsgivende faktoren??





Og så over til Tore…..

Tore (4) ble født 7 uker før termin. Tores søster Siri (7) har krevd en markant del av foreldrenes ressurser og oppmerksomhet da hun har hatt behov for trening og oppfølging etter operasjonen. Tore har et vanskelig temperament, er ukonsentrert og masete. Han har også dårlig ordforråd og er noe senere i sin utvikling enn forventet ut fra alder.

Tores dårlige ordforråd kan ut fra transaksjonsmodellen forklares på følgende måte:



Angst
Unnvikelse/ føler seg avvist/ ukompetentMor/far





Dårlig ordforråd
Vanskelig temperament
Prematur fødsel
Tore





Det er svært viktig for barnets språkutvikling at barnet er aktivt i samspill med andre! (Det er imidlertid spekulativt om seinere språktilnærmelse betyr dårligere språktilnærmelse. De fleste tar igjen det tapte!) Hvis voksne ikke deltar i interaksjoner med barnet, og da særlig aktivt snakker med det, vil barnet kanskje ikke kunne oppfylle normene for passende språkutvikling og dermed ligge bak sine jevnaldrende på dette punktet.

Transaksjonsmodellen fremlegger at respons og stimulering fra miljøet ikke er uavhengig av barnet og dets individuelle karakteristikker. Barnet kan selv være en sterk determinant for de erfaringer og opplevelser miljøet tilbyr.
Temperament karakteristikker defineres som individuelle forskjeller i reaktivitet og selvregulering. Disse karakteristikkene oppstår tidlig, viser noe stabilitet over tid, men kan modifiseres av erfaring og miljøfaktorer. Et vanskelig temperament er karakterisert av intenst negativ affekt, gjentatte krav om oppmerksomhet og er assosiert med senere eksternalisering og internaliserings disorders. Barn som tidlig viser seg å være irritable, impulsive, lette å distrahere og som fremviser en strek motstand mot kontroll kan være i faresonen for senere ”social alienation”. Temperament karakteristikker kan fremprovosere en rekke reaksjoner i andre som kan sette barnet i fare for å utvikle psykologiske- og/eller atferdsproblemer. Forskning har vist at spedbarn som er vanskelige, irritable og vanskelige å roe kan utlede fiendtlighet, kritikk, ignorering, unnvikelse, streng disiplin og manglende lekenhet hos mødre. Disse reaksjonene er igjen assosiert med unnvikende, eller utrygg-ambivalent tilknytning. (Annen forskning viser imidlertid til at det ikke eksisterer noen direkte link mellom spedbarnets temperament og kvaliteten på tilknytningsforholdet mellom mor og barn. Se kompendium 2 Weinfield et al. ”The Nature of Individual Differences in Infant-Caregiver Attachment”)
Forskning har vist at kvaliteten på oppdragelsen i en viss grad kan moderere assosiasjonen mellom et tidlig vanskelig temperament og senere eksternaliserings disorders. En stabil, restriktiv foreldrekontroll har blitt knyttet til mindre eksternalisering hos barn som tidligere ble sett på som vanskelige og uhåndterbare.


Tore har et vanskelig temperament. Foreldre som føler at omsorgsinteraksjonene deres ”settes pris på” av barnet vil i større grad inngå i positive og gjensidige interaksjoner med barnet, enn foreldre som ikke føler at barnet er en kilde til belønning og positiv selvfølelse.
Tores vanskelige temperament kan i denne forbindelse bidra til at foreldrene ikke har gitt Tore den stimuleringen og oppfølgingen han trenger, og dette kan da ha bidratt til at han både har et dårligere ordforråd og er generelt senere i utvikling enn sine jevnaldrende. Tores foreldre har også måtte bruke mye tid på Tores søster, og som en følge har de kanskje ikke hatt kapasitet og mulighet til å gi Tore all den tiden og oppmerksomheten han har behov for. Transaksjonsmodellen fremhever at erfaringer og opplevelser knyttet til sosial kontekst er en kritisk komponent for utviklingen, samtidig som disse er nært knytte til barnets egne karakteristikker. Tores vanskelige temperament i kombinasjon med situasjonelle faktorer (Tores søster, prematur fødsel) og foreldrenes reaksjoner på Tore og sitasjonen i sin helhet er derfor viktige aspekter i forståelsen av Tores utvikling.
































30. Gi en framstilling av relevante tiltak for å hjelpe barn til
økt mestring av smertefulle behandlingsprosedyrer i sykehus.

Notater fra Dahlquist: ”Coping with Aversive Medical Treatments”

Innledning:
Siden 60-tallet har viktigheten av å hjelpe barn til å mestre sykehusopphold blitt anerkjent som et viktig område i helseforskning
Sykehus har nå informasjonstiltak og mestringstiltak for barn som gjennomgår smertefulle behandlinger (kreftbehandling osv.)
Skoletannlegen i Vrådal: Ole Brumm-plakat i taket og leker til barna J

Hovedtyper av tiltak:
Informasjonstiltak
Miljøtiltak (forandre prosedyren for å fasilitere mestring)
Treningstiltak med tanke på mestringsstrategier

Informasjonstiltak:
Tidlig studie av Vernon et.al. 1965 viste at for lite/dårlig informasjon var en stor kilde til psykisk ubehag for barn som ble behandlet i pediatrien
Måter å informere:
Verbal forklaring: Sensorisk (og prosedural) info gav best resultat
Demonstrasjon: ”Tell-show-do” (passer særlig godt for barn med spesielle behov, utviklingshemmede osv, eksempel: autist 14 år i fh til GU)
”Modeling”: Timing viser seg å være av betydning (de som fikk se film med prosedyren utført på jevnaldrende dagen før fikk mindre ubehag enn de som fikk se den samme dag). Dessuten kan et slikt tiltak føre til sensitivisering (det vil her si mer frykt) hos de barna som har erfaring med behandlingen fra før

Miljøtiltak:
Distraksjon: Tegnefilmer og (særlig) videospill gav hhv. mindre smerte under behandling av brannskader, og mindre kvalme under cellegiftbehandling. Musikk også, men mer forskning trengs for å se om det gjør samrbeidsviljen bedre hos barna
Persipert kontroll: En 12 år gammel gutt viste mindre uro når han fikk utføre en del av behandlingen for brannskader selv (men: praktiske og etiske hensyn)

Treningstiltak: Kognitiv-atferdsmessige stategier for mestring
Argument for å vurdere slike tiltak: Informasjons- og miljøtiltak forbereder ikke barnet på å aktivt gjøre noe selv for å mestre situasjonen
”Program” med pusteteknikker, muskelavslapning, positive tankemønstre, visuelle forestillingsøvelser osv. gir vel så positiv effekt som informasjons-/miljøtiltak
Klingman et.al, 1984: Aktiv innøving av teknikkene er nødvendig for maks effekt
Programmene bør inneholde det å belønne barnet for å bruke teknikkene
Vanskelig å måle effekt av de enkelte strategiene. En annen viktig faktor er ”matchen” mellom tiltaksstrategien og barnets mestringsstil.
Programmene er relativt dyre (krever en ”coach”/terapeut til stede under behandlingen og en del timer før), og et problem har vært lav effekt etter at terapeuten forsvinner (studier viser at 6 behandlingstimer, i noen tilfeller flere, må til for å oppnå ”varig” effekt)

Foreldrenes rolle
Shaw & Routh, 1982: 18 mnd. og 5 år gml. barn gråt mer når mor var til stede enn ellers (ikke noen bombe hvis man tar tilknytningsteori i betraktning!)
Men: Noe evidens for at separasjon fra foreldre kan øke fryktatferd. Dessuten etiske hensyn som gjør at man ofte ikke kan anbefale behandling uten foreldre til stede.
”Social referencing”: Foreldres affektuttrykk påvirker barnet
”Foreldrestil” (oppdragelsesstil, kan kanskje trekkes inn i oppgaven om oppdragelse): Lite konsistente og lite grensesettende foreldre hadde barn med mer angst før behandling. Straffende, lite responsive osv. stiler også negativ innvirkning. Foreldre som bruker positiv forst., er ”reassuring” osv = positivt (men obs: kun korrelasjoner)
Foreldres angstnivå har mye å si, derfor viktig å forberede foreldre: Foreldre som fikk angst-reduserende tiltak (film) og presentasjon av mestringstiltak var både selv mindre urolige og hadde mindre urolige barn enn de som bare fikk informasjon
Foreldre kan læres opp og brukes som ”coacher” i fh til mestringsteknikkene


































Gjør rede for hvilken betydning vennskap med andre kan ha for et barns utvikling

Dette er en oppsummering av det jeg har funnet frem til om venner, hhv i Kvellos notater samt Ashers artikkel. Jeg synes selv det er en dårlig tekst, så ikke stol for mye på det. Har kun ført opp noe av det konkrete som er nevnt om venners funksjon for utvikling, - mye innlysende svada man lett kan tenke seg til er selvfølgelig mulig å legge til,- implikasjoner osv. Man kan avgrense oppgaven til å kun omhandle venners fasiliterende effekt, men jeg har ført opp et par punkter på slutten vedrørende problem i forhold til peers/jevnaldrende.

Vennskap og forhold til jevnaldrende spiller en veldig stor rolle for barnets utvikling. Igjennom vennskapet sosialiseres barnet inn i regler og normer på en unik måte, og får bred forståelse for sosiale spilleregler. Dårlig tilpasning, mangel på aksept, mangel på venner og dårlig kvalitet i vennskap kan således få negative konsekvenser for barnets utvikling. I denne besvarelsen vil jeg se nærmere på ulike aspekter ved vennskapets rolle for barnets utvikling.

Det nyfødte barnet viser tidlig interesse for menneskene rundt seg, og ettersom de kognitive evnene utvikler seg, dannes det grunnlag for stadig mer komplekst samspill. Dette samspillet er videre grunnmuren i det som kan bli et tett, dyadisk forhold – et vennskap.

Vennskapet skiller seg fra andre relasjoner til jevnaldringer på en rekke områder. Her har barnet høyere sosialt engasjement, deltar i mer og bedre samarbeid og håndterer konflikter bedre. I vennskap er barn mer pratsomme, smiler og bekrefter hverandre mer, og uttrykker med flere og mer intime følelser enn i relasjoner til andre jevnaldrende.

Sroufe, Egeland og Carlson (1999) har beskrevet hva som kjennetegner vennskap i de ulike livsfasene.

- Førskolealderen preges av positiv opptatthet av jevnaldrende. Sentrale elementer er deltakelse i grupper, valg av spesifikke partnere og det å opprettholde turtaking i samspill.

- I barnealderen er det fremtredende å investere i en verden av jevnaldrende - her etableres lojale vennskap. Relasjoner opprettholdes igjennom økt evne til å løse konflikter i samspillet, tolerere et bredt spekter av emosjoner, samt ved å fremme seg selv i relasjoner. Barnet kan i økende grad fungere i stabile, organiserte grupper ved å følge gruppenormer.

- I ungdomsalderen blir et sentralt tema integrering av seg selv og relasjoner med jevnaldrende. Det dannes intime relasjoner, - selvavsløring, relasjoner på tvers av kjønn, seksuelle forhold, og relasjoner kjennetegnes av mer forpliktelser, - forhandling i selvrelevante konflikter og større emosjonell sårbarhet som følge av økt selvavsløring. En må fungere i nettverk av relasjoner – mestre nettverk med flere regler og etablere fleksible grenser, samt koordinere flere relasjoner.

Det skjer alstå en viktig utvikling igjennom sosialt samspill med andre hvor barnet i økende grad lærer hvilken rolle gjensidigheten spiller. Det som i ung alder er et regnestykke hvorigjennom barnet kontinuerlig må regne ut forholdet mellom å gi og ta, vil utvikle seg til å bli en sosial ferdighet som kan gå på autopilot.

Gottman & Parkhurst (1980) har igjennom intervjuer av barn også kommet frem til at venners rolle endrer seg ettersom barnet følger utviklingen. Førskolebarn omtaler gjerne en venn som hovedsakelig en lekekamerat, mens skolebarn anser en venn som en som hjelper til og deler. I ungdomstiden vektlegges i større grad funksjoner som intimitet og sosial støtte. Observasjonsstudier (Gottham & Parkhurst, 1980) har på den annen side kommet frem til at affektive funksjoner også er til stede i yngre barns vennskap. Dette har ledet fram til antagelsen om at bevisene for kvalitative forskjeller i vennskapets funksjon nok i stor grad gjenspeiler barnets voksende verbale og kognitive evner, - barnet blir med alderen mer bevisst på hva et vennskap innebærer og kan således uttykke det.

Vennskapet fyller en rekke viktige funksjoner som er gunstige for barnets utvikling. Her blir barnet bl.a. stimulert på gjensidige interesseområder. Når barn er sammen med sine venner er det affektive klimaet mer behagelig, og leken er koordinert og ikke-rigid. Barn er mer fysisk aktive når de leker med venner enn når de er alene, hvilket er gunstig for bl.a. motorikk (muskelvekst, økt kroppskontroll og balanse) og persepsjon (bedømmelse av avstand, objekter som er i bevegelse m.m) tidlig i utviklingen. Vennskap fortsetter å være viktig igjennom hele livet; i voksen alder velges gjerne venner som er like i alder, kjønn og sosial klasse, og interaksjon dreier seg gjerne om felles erfaringer, interesser og verdier. Der mye av tiden med ens familie brukes til husholdningsarbeid og passive fritidsaktiviteter, brukes tiden med venner mer til sosialisering, utveksling av nyheter og mer aktive beskjeftigelser som shopping, kulturelle og religiøse aktiviteter (Larson, et.al 1986).

Venner kan man komme til for å få hjelp og ulike typer råd og veiledning. Spesielt i barndommen spiller venner en viktig rolle med hensyn til innlæring og praktisering av ulike sosiale egenskaper. Slik lærdom gagner ikke bare det enkelte vennskap, men bidrar også til forbedring av andre sosiale forhold. Sammen med venner kan barnet lære sosiale ferdigheter som å dele med andre, samarbeide, turtaking og konflikthåndtering, samt trygt utforske hvilke grenser som finnes for tillatt atferd uten å bli latterliggjort. I ungdommen og overgangen til det voksne liv fungerer venner også som støttepersoner man kan snakke med om ulike problemstillinger; valg, utdanning, karrierevalg og forhold til det annet kjønn. Vennskapet har da gått over til et tett forhold, hvor det å kunne stole på at den andre stiller opp, er viktigere enn den egentlige støtten man får i en gitt situasjon. Det har vist seg at folk som persiperer at de får mer støtte enn de har behov for i et vennskap, rapporterer høyere grad av ubehag/distress enn de som føler de får mindre støtte enn de har behov for. Dette skyldes antageligvis at førstnevntes manglende evne til å gjengjelde støtten, fører til en underminering av deres selvverd.

Sammen med den sosiale støtten fungerer vennskapet også som emosjonell støtte. Bekreftelsen ved å bli valgt til å være en annens venn på bakgrunn av sine kvaliteter og egenskaper er en kilde for selvbekreftelse og ego-støtte. Denne bekreftelsen kan skje direkte bl.a. ved at man får/gir komplimenter, uttrykker bekymring for hverandres problemer, skryter av vennen i andres påhør og lignende, men den kan også skje indirekte ved at man er oppmerksom på den andre og for eksempel spør denne om råd, og verdsetter og respekterer vedkommende. Vennskapet er en avslappet og ikke-truende kontekst hvor man kan teste ut og sammenligne interesser, holdninger og engstelser med noen man liker, og følgelig få bekreftet gyldigheten av disse hvis den andre deler dem. Igjennom vennskapet får man altså aksept, støtte og kameartskap, - dimensjoner som alle bidrar til følelse av selvverd og emosjonelt velvære.

Venner kan også gi en følelse av status - høyere selvtillit og følelse av å være viktig - når de gjør positive evalueringer av ens personlige kvaliteter. Venner er en viktig kilde til status for ungdom og eldre, mens status for voksne nok er mer knyttet til karriere og familie (Candy et.al, 1981).

I tillegg til å bekrefte ens selvverd, kan venner også fungere som emosjonell sikkerhet, spesielt i nye situasjoner. I en venns nærvær kan man oppleve beroligelse og kanskje økt selvsikkerhet. Flere studier med barn har vist venners evne til å fungere som emosjonelle buffere/støtdempere. Freud og Dann (1951) studerte en gruppe hjemløse 3-åringer, som siden sitt første leveår hadde bodd i en tysk konsentrasjonsleir under 2.verdenskrig. Ingen av barnene hadde noen fast omsorgsgiver, og da de ble plassert i et engelsk hjem oberseverte man at deres positive følelser utelukkende ble rettet innover i sin egen gruppe. De brydde seg tydeligvis kun om hverandre, og ble enormt oppskaket hvis de ble skilt fra hverandre. Man har også funnet at 4 år gamel barn som plasseres i Strange Room, er tryggere og mer utforskende hvis de har en venn i nærheten, enn hvis de er alene (Schwartz, 1972).

Vennskap innebærer som regel en viss grad av intimitet i form av selvavsløring og betroelser. Rundt 12-årsalderen (10-11 for jenter, 13-14 for gutter) tiltar graden av intmitet i vennskap, og dette medfører som regel at ungdommer er mer åpne og har flere selvavsløringer til venner enn til foreldre. Dette kan forstås som en måte å uttrykke selvstendighet og uavhengighet på, da aksept fra foreldrene ikke synes å være like viktig som fra venner i denne alderen. Selvavsløringer kan utløse sosial støtte, og er både en forutsetning og et resultat av et dypt vennskap.

I studier av barns problemer med tilpasning til jevnaldrende har man fokusert på 3 forskjellige aspekter: akesept hos andre, det å ha en bestevenn, samt kvaliteten på det vennskapet man har. Barn som er dårlig akspetert av sine peers har vanskeligheter med å komme inn i grupper, er ustabile i interaksjon med andre, og føler seg mer ensomme enn andre. Det å ha en bestevenn er en formildende faktor hos dårlig aksepterte barn. Kvaliteten på barnets forhold til bestevennen, - hvilken grad av støtte, veiledning, bekreftelse osv. det opplever, - er også en avgjørende faktor for barnets velvære.

Langtidskonsekvenser av dålig tilpasning til jevnaldrende:

- (USA) Høyre drop-out i skolen for dårlig aksepterte barn
- Cowen et al: individer med mentale problemer fikk signifikant flere negative nominasjoner av jevnaldrende i tester.
- Roff (1961): Menn som hadde historie med atferdsproblemer hadde hatt dårlige forhold til jevnaldrende som barn.

Ovennevnte studier har tatt utgangspunk i en av to modeller:

- Kausal modell: dårlig tilpasning til jevnaldrende fører til senere problemer
- Incidental modell: problemene er tilstede fra tidlig av, -men mange faktorer spiller sammen og fører dem frem.

Her er det mulighet for å dra dra inn transaksjonmodell, - kan dårlig tilapsning til jevnaldrende i barndommen spores enda lengre tilbake? Faktorer i barn/miljø som har spilt sammen og ført frem til barnets problemer med å forholde seg til andre på en adekvat måte?
Blablabla. Se de store linjene. Hurra.
:: P� 4:59 a.m. [+] ::
...

This page is powered by Blogger. Isn't yours?